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Medien-Zitate November 2018

(Ausgewählt und kommentiert von Gerhard Riegler - Ältere Zitate siehe Archiv!)

Erkenntnis aus Deutschlands Nationalem Bildungspanel (NEPS):

„Integrative Systeme sind für die schwächsten Schüler am wenigsten zuträglich, die leistungsstarken können mit Komplexität viel besser umgehen und zuweilen sogar davon profitieren. Die Schwächsten dagegen geraten rasch ins Hintertreffen. Mit anderen Worten: Differenzierung nach Leistungsgruppen wäre im Sinne der Bildungsgerechtigkeit das Gebot der Stunde.“
Dr. Heike Schmoll, Frankfurter Allgemeine Zeitung online am 16. November 2018

Vorteil eines vielfältigen Schulwesens:

„Wer als Kind auf eine Schule mit sehr leistungsstarken Schülern ging und selbst eher durchschnittliche Noten hatte, verdiente später weniger und arbeitete in weniger angesehenen Berufen als jemand, der auf einer Schule mit schwächeren Schülern war. […] Der ständige Vergleich mit besseren Mitschülern setzte einigen Schülern dabei offenbar nachhaltig zu. ‚Das sind dramatische Erfahrungen, die sich ins Gedächtnis einzubrennen scheinen‘, sagte Trautwein (Anm.: Univ.-Prof. Dr. Ulrich Trautwein). Diese ‚seelischen Wunden‘ in der Kindheit führten dazu, dass junge Menschen ein geringeres Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten entwickelten - mit langfristigen Folgen.“
Der Spiegel online am 17. Oktober 2018

Leistungsgruppen ab 9 in Slowenien:

„It is common practice that children are divided into groups according to their class performance in maths, Slovenian language and foreign languages in every class, both in cycles 2 and 3.“
Anna Cseh, „Programmes of talent identification and talent management in Slovenia“.
In: Gyori, „International horizons of talent support. Best practices within and without the European Union“ (2011), S. 171

Differenzierung in Helsinkis Grundschulwesen:

„In Helsinki there are also bilingual elementary schools, where children receive teaching in both Finnish and another language (e.g., English, French, German or Russian). These schools select their pupils according to their own criteria.“
Univ.-Prof. Dr. Marca Wolfensberger, „Talent Development in European Higher Education“ (2015), S. 159

Differenzierungsmechanismen der anderen Art:

„Im Zuge integrierter Strukturen herrschen alles andere als homogene Zustände vor. Stattdessen treten andere, scheinbar ‚legitimere‘ Differenzierungsmechanismen zu Tage: Differenzierungen nach Trägerschaft (z.B. privat versus öffentlich), nach Programm (Montessori, bilinguale, musisch, etc.), nach Sozialgeographie (Konzentration ‚gebildeter Schichten‘ im Einzugsbereich als ‚gut‘ angesehener Schulen) oder der Reproduktion von Unterschieden durch die Investition in nächst höhere Bildungsabschlüsse (Universität) sind keine Seltenheit.“
Univ.-Prof. Dr. Stefan Hopmann, „Das „Equity-Paradox“. In: Rademacher u. a., „Bildungsqualen“ (2015), S. 97

PISA-Sieger Singapur:

„Singapore’s Primary School leaving Examination at the end of Year 6 is not just one more standardized test. It carries astonishingly high stakes. Pupils’ scores affect the status of the secondary school they or their parents might be able to choose and the stream (or track) that they will be assigned to.”
Univ.-Prof. Dr. Andy Hargreaves u. a., „The global fourth way“ (2011), S. 74

„Verschiedenheit ist keine Ungerechtigkeit“:

„Verschiedenheit ist keine Ungerechtigkeit. Vielmehr ist nichts so ungerecht wie die gleiche Behandlung Ungleicher.“
Josef Kraus, Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands, „Profil“ (Zeitung des dphv) vom Mai 2015, S. 17

Höchste Zeit, die Stärken unseres Schulwesens zu verstehen:

„Man muss sich viel stärker bewusst machen, dass das österreichische Bildungssystem keine Einbahnstraße ist und auch nach der NMS der erfolgreiche Besuch einer höheren Schule, das Absolvieren von Lehre mit Matura und vieles mehr möglich ist.“
Christian Klar, Direktor einer NMS in Wien Floridsdorf, VCLnews vom Oktober 2018, S. 6

Forderungskatalog von „Pro Gymnasium“:

„Keine weiteren Gesamtschulversuche in Österreich, sondern Konzentration auf das Wesentliche: Dabei geht es v.a. um die Frühförderung, die Änderung der Aufnahmekriterien ins Gymnasium, mehr Wertschätzung gegenüber der dualen Ausbildung, ein verstärktes Erkennen und Beheben von Defiziten und Wahrnehmung von Chancen im Kindergarten-, Vorschul- und Volksschulalter, mehr Unterstützung für die Schulen durch Psychologen, Sozialarbeiter, etc., einen qualitativen Ausbau des ganztägigen Angebots und eine Verstärkung des kostenlosen Förderunterrichts.“
Mag. Dr. Rainer Gögele, Bundesvorsitzender von „Pro Gymnasium“, meinbezirk.at am 29. August 2018

Viele bildungswissenschaftliche Erkenntnisse über den Wert eines differenzierten Schulwesens sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-g-bis-j/gesamtschule-differenzierung nachzulesen.


„Progressive“ Pädagogik schadet sozial Schwachen:

„Alle Verirrungen ‚progressiver‘ Pädagogik gehen zu Lasten der schwächsten Schüler. Kinder bildungsbürgerlicher Herkunft bekommen die Mängel ‚reformierter‘ Schulen durch ihre Eltern oder durch Nachhilfe oder durch Privatschulen ausgeglichen.“
Josef Kraus, Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands, Junge Freiheit online am 4. November 2018

Überforderung durch „eigenverantwortlichen Unterricht“:

„Direkte Instruktion lässt die Verantwortung für die Strukturierung von Inhalten beim Lehrer. Viele Schüler sind mit einer Strukturierung des Lehr-Lernprozesses deutlich überfordert.“
Martin Wellenreuther, „Direkte Instruktion – Was ist das, und wie geht das?“. In: BELTZ (Hrsg.), PÄDAGOGIK, 66. Jahrgang, Heft 1, 2014, S. 11

„Kooperatives Lernen“, „Neue Lernkultur“, …

„Das ist besonders tragisch für Kinder, die aus dem Ausland kommen oder aus armen Verhältnissen, denn Kinder aus akademischen Elternhäusern profitieren vom kulturellen Kapital ihrer Herkunft, welches hilft, die Arrangements der neuen Lernkultur zu bewältigen.“
Dr. Matthias Burchardt, Der Standard vom 10. November 2014

Hintergründe zur Talfahrt des schwedischen Schulwesens:

„In Schweden hat die Ideologie des PBL (Problemzentriertes Lernen) das Ruder übernommen. Die Kinder sollen selbst ihr Wissen aneignen. Sie sollen keine Fertigkeiten trainieren, sich beim Wissensstand nicht miteinander messen und auch den anderen nichts beibringen. Dies ist aus wissenschaftlicher Sicht dubios, aber Wissenschaft spielt in den pädagogischen Einrichtungen anscheinend keine Rolle.“
Dr. David Eberhard, Facharzt für Psychiatrie, „Kinder an der Macht“ (2015), S. 280

„Karikatur der Pädagogen“:

„Die erkünstelten didaktischen Sonderformen der Vermittlung sind inzwischen vielfach zur Karikatur der Pädagogen und Lehrer geworden.“
Univ.-Prof. Dr. Andreas Gruschka, „Der Bildungs-Rat der Gesellschaft für Bildung und Wissen“ (2015), S. 50

Von Finnland lernen:

„The story from Finland backs up the increasing amount of evidence, which suggests that pupil-led methods, and less structured schooling environments in general, are harmful for cognitive achievement.“
Gabriel Heller Sahlgren, „Real Finnish Lessons – The true story of an education superpower“ (2015), S. 64

Nach langem Irren am Ziel angekommen:

„Teacher-directed instruction is associated with better test scores regardless of the classroom environment.“
OECD (Hrsg.), „PISA in Focus 90“ (November 2018), S. 2

Money makes the world go round:

„Während der öffentliche Dienst im Zuge neoliberaler Entwicklungen zum Sparen verdammt wurde, ist die Bildungsindustrie (dazu gehören Schulbuchverlage ebenso wie Testinstitute; Hermann Giesecke spricht vom ‚pädagogisch-industriellen Komplex‘) in hohem Maße daran interessiert, dass materialintensive (sprich: lehrerarme) Unterrichtsformen an Bedeutung gewinnen und lukrative Teile des öffentlichen Schulwesens privatisierungsreif werden.“
Michael Felten, „Nur Lernbegleiter? Unsinn, Lehrer! Lob der Unterrichtslenkung“ (2016), S. 110

Person statt Arbeitsblatt:

„Der stinklangweilige Arbeitsblattunterricht, der Verlust von Enthusiasmus, das Quasi-Verbot für Lehrkräfte, im Frontalunterricht die Schüler zu motivieren – muss sofort geändert werden.“
Univ.-Prof. Dr. Rainer Dollase, news4teachers.de am 8. Juni 2018

PISA-Sieger Singapur:

„The island-state has much to teach the world. But other countries are reluctant pupils. One reason is that Singapore favours traditional pedagogy, with teachers leading the class. That contrasts with many reformers’ preference for looser, more 'progressive' teaching intended to encourage children to learn for themselves.“
The Economist online am 30. August 2018

Viele bildungswissenschaftliche Zitate zu Unterrichtsmethoden und deren Wirkung sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-r-bis-z/unterrichtsmethoden nachzulesen.


Gilt für Österreich noch mehr als für Deutschland:

„In Deutschland ist der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund im internationalen Vergleich sehr hoch. Bei uns stammen Migrantenkinder meistens aus der sozialen Unterschicht und haben allein deshalb schlechte Werte bei PISA. Zudem hat diese Gruppe mit der Unterrichtssprache Deutsch große Schwierigkeiten. Bei uns koppeln sich also zwei Nachteileffekte, nämlich der der sozialen Stellung und jener des Migrationsstatus.“
Univ.-Prof. Dr. Klaus Klemm, Neues Deutschland online am 21. November 2018

Leistungsrückstände von SchülerInnen mit Migrationshintergrund:

„The traditional immigrant receiving countries and the United Kingdom tend to have smaller or even negative gaps […] It seems plausible that those countries with an established tradition of immigration and/or a strong English speaking presence have immigrant children with higher performance, although establishing a high, in contrast to a low, skills national immigration policy – exemplified by Australia, Canada and New Zealand’s point systems – also likely plays a role.“
Prof. Dr. Arthur Sweetman u. a., „Immigration: What About the Children and Grandchildren?“ (2014), S. 16

Migrationspolitik spiegelt sich in PISA-Ergebnissen wider:

„Whether a country applies immigrant selection policies (aimed at attracting high skilled immigrants) or policies emphasizing 'guest worker' recruitment, family reunification or refugee movements, shapes the average educational level of first generation immigrants and also affects, via intergenerational transmission, the educational attainment of following generations.“
Dr. Maria de Paolo u. a., „Education as a tool for the economic integration of migrants“ (2016)

Shanghais Schulwesen …

„By the time PISA is given at age 15, almost all migrant children have been purged from the public schools.“
Univ.-Prof. Dr. Kam Wing Chan, http://www.brookings.edu am 12. Dezember 2013

… wird von der OECD als PISA-Sieger gefeiert!


Mutlosigkeit europäischer Bildungspolitik:

„Statt die Fragwürdigkeit und Ziele der Tests international zur Diskussion zu stellen, traute sich kein europäisches Land, den PISA-Studien den Rücken zu kehren – dies sogar dann, wenn sie wie die Schweiz damals ein international sehr angesehenes Schulwesen hatten.“
Dr. Beat Kissling, „Demokratie und Bildung im globalisierten Europa –
die Geschichte einer schleichenden Usurpation. Zum Hintergrund der Bildungssteuerung“.
In: Krautz u. a. (Hrsg.), „Time for Change?“ (2018), S. 131

Das erste Lebensjahrzehnt entscheidet:

„Die schulischen Probleme beginnen natürlich schon viel früher als bei PISA, auf das Österreichs Politik und Medien seit vielen Jahren fixiert zu sein scheinen: Die neueste PIRLS-Auswertung (PIRLS misst die Leseleistung am Ende der Volksschule) zeigt auf, dass in Österreich Kinder, die zuhause nicht Deutsch sprechen, um 50 Punkte hinter ihren deutschsprachigen Kollegen zurückliegen, das entspricht beinahe zwei Lernjahren. Zum Vergleich beträgt dieser Abstand im OECD-Mittel 28 Punkte.“
Mag. Gudrun Pennitz, Mitglied im ZA AHS, ÖPU, ÖPU-Nachrichten vom September 2018, S. 8

PISA-Scheinwirklichkeit:

„Die Scheinobjektivität der PISA-Rankings und das Scheinargument, Humboldt sei doch tot und veraltet, haben massive Reaktionen provoziert, die die Wirklichkeit von Schulen und Universitäten heute prägen.“
Univ.-Prof. Dr. Jochen Krautz, „Imperative des ‚Wandels‘: Schulreform in der Postdemokratie“. In: Krautz u. a. (Hrsg.), „Time for Change?“ (2018), S. 35

Nach den ersten Lebensjahren abgehängt:

„Das wahre Bildungsdrama spielt sich nicht in den Gymnasien und an den Hochschulen ab, sondern in den Volksschulen und Kindergärten. Viele Kinder in diesem Land haben nämlich keine Chance auf ein eigenständiges Leben, geschweige denn auf einen Hochschulabschluss. Weil sie in ein Elternhaus hineingeboren wurden, in dem Bildung keine große Rolle spielt. Weil sie in einem Umfeld aufwachsen, in dem kaum Deutsch gesprochen wird.“
Dr. Franz Schellhorn, „Agenda Austria“-Direktor, Profil vom 3. November 2018

Sprachkenntnisse unverzichtbare Voraussetzung für Bildungserfolg:

„Mastery of the language of instruction in schools, especially of written language, is understood to be a precondition for successful participation in class and acquisition of academic skills.“
Dr. Rebecca Kigel u. a., „Effects of immigrant background on text comprehension, vocabulary,
and reading motivation“. In „Learning and Instruction“ 35 (2015), S. 73

Das Land, das die OECD mit PISA „beglückte“:

„Despite the still widely held belief that the United States is the 'land of opportunity', there are actually vast socioeconomic differences in the quantity and quality of education children receive.“
Dr. John Jerrim, „The Unrealistic Educational Expectations of High School Pupils“. In: „The Sociological Quarterly“ 55 (2014), S. 200

Viele bildungswissenschaftliche Zitate darüber, was PISA aufzeigt und wo PISA missbraucht wird, sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-m-bis-p/pisa-splitter nachzulesen.


Österreich ist leider anders:

„All high-performing countries recognise that beginning teachers need intensive support to apply their knowledge to teaching, and to develop professional networks with more experienced mentors.“
OECD (Hrsg.), „Effective Teacher Policies“ (2018), S. 48

Beschreibung dessen, was es in Österreich nicht mehr geben soll:

„The beginning teacher should be allocated fewer teaching hours, to allow more time for lesson preparation, induction activities and meetings with mentors, (who also need time off teaching duties to perform their role effectively).“
EU-Kommission (Hrsg.), „Supporting the teaching professions for better learning outcomes“, 20. November 2012

„There is a need”:

„There is a need to increase the intensity of mentoring and induction programmes and ensure that these provide the much needed constructive feedback. Mentoring and induction programmes in their current forms do not provide sufficient feedback that new teachers say they need.“
OECD (Hrsg.), „Education Today“ (2013), S. 38

Österreichs Politik hat im Jahr 2013 das Gegenteil dessen beschlossen, was die EU-Kommission empfiehlt:

„Extend ECS programmes (Anm.: ECS = „Early career support“) beyond the first year of teaching service to the first two or three years. Reduce the number of classroom hours for new teachers, so as to facilitate their participation in ECS programmes.“
EU-Kommission (Hrsg.), „Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe“ (2013), Teil 1, S. 14

„Mentoring of all newly qualified teachers”:

„The countries that achieve the highest scores in international learning assessments such as PISA and TIMSS emphasize mentoring of all newly qualified teachers, supported by additional resources targeted to their schools.“
UNESCO (Hrsg.), „Teaching and learning – Achieving quality for all“ (2014), S. 244

„Deshalb“ hat Österreichs Politik vor 5 Jahren das Unterrichtspraktikum abgeschafft:

„Effective induction programmes can avoid some of these problems (‚praxis-shock‘ by newly-qualified teachers and consequent early drop-out from the profession) by providing all new teachers with systematic personal, social and professional support in the early years of their career. They can therefore also help improve school and teacher performance.“
OECD (Hrsg.), „TALIS 2013 Results“ (2014), S. 88

Wie wahr:

„Beginning teachers require comprehensive support in the transition to the workplace. They require intensive role modelling, mentoring and other forms of training to learn what good practice on the job involves.“
Dr. Ben Jensen u. a., „Beyond PD: Teacher Professional Learning in High-Performing Systems“ (2016), S. 29

Das Bundeskanzleramt lobt noch im Jahr 2016(!), was der Nationalrat drei Jahre davor abgeschafft hat:

„Das Unterrichtspraktikum soll Absolventinnen und Absolventen von Lehramts- und Diplomstudien in das praktische Lehramt an mittleren und höheren Schulen einführen und ihnen die Gelegenheit geben, ihre Eignung für die Lehrtätigkeit zu erweisen.“
Bundeskanzleramt (Hrsg.), „Das Personal des Bundes 2016“ (2016), S. 38

„Weniger Zeit für Betreuer und Betreute“:

„In einem Jahr wird das Unterrichtspraktikum für Neulehrer abgeschafft und durch eine Induktionsphase ersetzt. Dabei gibt es weniger Zeit für Betreuer und Betreute.“
Mag. Herbert Weiß, Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, Kurier online am 27. Juni 2018

Geisterstunden der österreichischen Bildungspolitik:

„Die Praxis der Unbildung zeigt sich nicht zuletzt in den Reformen der Lehrerbildung.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, „Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung“ (2014), S. 125

Viele bildungswissenschaftliche Zitate zur Lehrerbildung auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-k-bis-l/lehrerausbildung.


Allgemeinbildung vor der Mode schützen:

„An der ursprünglichen Idee der Allgemeinbildung möchte ich unbedingt festhalten, doch diese wird durch die modische und unnötige Kompetenzorientierung unterlaufen.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, Kurier online am 4. September 2018

Bildung in ihrer Vielfalt stärken:

„Zurzeit liegt der allgemeine Fokus sehr stark auf den Kernkompetenzen, sodass der gesamte Bereich der ästhetisch-musischen, aber auch der sozial und ethisch bildenden Fächer in den Hintergrund rückt. Diese Bereiche müssen gestärkt werden.“
Prof. Dr. h.c. mult. Hans Zehetmair, Bayerns Kultusminister a. D. (Hrsg.), „Zukunft durch Bildung – Bildung für die Zukunft“ (2013), S. 20

Bildungsinhalte in den Blick nehmen:

„Ich wünsche mir – vor der geplanten Lehrplanänderung – eine Diskussion darüber, welche (Kunst-)Werke unsere Kinder und Jugendlichen kennenlernen sollen. […] Wichtig ist, die Schülerinnen und Schüler im richtigen Alter und mit einer passenden Didaktik für die Werke zu begeistern. Schade, dass diese Art von Literaturunterricht, der viel zur Persönlichkeitsentwicklung beiträgt, durch das Eintrainieren von Textsorten für die Zentralmatura reduziert werden musste.“
Dir. Mag. Isabella Zins, Bundesvorsitzende der AHS-DirektorInnen und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“, Die Furche vom 6. September 2018

Humanistische Bildung:

„Mir geht es um Menschenbildung und um die Begabungen unserer Kinder. Sie müssen in der vollen Bandbreite ausgebaut werden. Das mag sein in Schreiben, Lesen und Rechnen, aber in Zeiten wie diesen geht es um viel mehr. Es geht um Ethik, um Werte, Moral, gutes Benehmen, bis hin zur Rechtsstaatlichkeit. Das ist keine Selbstverständlichkeit mehr in unserem Land. Deswegen setze ich ganz stark auf eine humanistische Bildung als Gegenbild zur Kompetenzorientierung auf den Arbeitsmarkt.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, Kurier online am 1. Juli 2018

Emanzipation durch Bildung:

„Ich habe einen liberalen und emanzipatorischen Bildungsbegriff. Ich möchte, dass Bildung für jeden einzelnen zu einer Befreiung von bisherigen Denkweisen und Traditionen führen kann. Sich selbst infrage stellen, die Welt infrage stellen, das schafft neue Weltsichten. Da hat Bildung einen unglaublichen, aufklärerischen Wert für jeden Einzelnen.“
BM Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, Kurier online am 3. August 2018

„Die Zukunft der Demokratie steht weltweit auf der Kippe“:

„Die Betonung der allgemeinen Bildung ist auch kein Relikt von Elitedenken oder klassenspezifischer Erziehung. Führende amerikanische Pädagogen verknüpften von Anfang an allgemeinbildende Erziehung mit der Heranbildung gut informierter, selbstständig denkender und empathiefähiger demokratischer Bürger.“
Univ.-Prof. Dr. Martha Nussbaum, „Nicht für den Profit! Warum Demokratie Bildung braucht“ (2012), S. 31f

Den ganzen Menschen in den Blick nehmen:

„Eine humane Bildung soll den ganzen Menschen in den Blick nehmen, ihn in seiner ästhetischen, emotionalen, ethischen und kognitiven Dimension respektieren.“
Univ.-Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin, „Philosophie einer humanen Bildung“ (2013), S. 230

Menschsein ist mehr:

„Ein Bildungsbegriff, der sich ganz an der Idee des Nützlichen orientiert, vergisst, dass Menschsein mehr bedeutet, als beschäftigungsfähig zu sein.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, „Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung“ (2014), S. 180

„Kompetenzfetisch“:

„Je mehr ich in die einschlägige bildungswissenschaftliche Literatur eingetaucht bin, umso überzeugter wurde ich, dass wir uns dem Kompetenzfetisch noch viel entschlossener entgegenstemmen müssen, als wir das in den letzten Jahren ohnehin schon getan haben.“
Mag. Georg Stockinger, stv. Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, FCG/ÖPU, „gymnasium“ (Printmedium der AHS-Gewerkschaft) vom Juli 2018, S. 4

Ein schärferer Blick wäre angebracht:

„Wie kann es möglich sein, dass in den meisten Köpfen herumgeistert, dass das Lehramtsstudium ein Ministudium sei, eine Art ‚Schnupperkurs‘ im Diplomstudium und gleichzeitig der Lehrerberuf ein überbezahlter Teilzeitjob, der nur wenig zur Entwicklung der Gesellschaft beiträgt? Ein schärferer Blick wäre in dieser Diskussion angebracht.“
Mag. Paul Pogats, Bundeskoordinator von oepu4u, ÖPU-Nachrichten vom September 2018, S. 10

Tatsächliches Können gefragt:

„Neulich war zu hören, dass unsere Lehrkräfte ‚so schlecht‘ seien, dass sie mit den Gewaltausbrüchen egomanischer Schüler und Eltern nicht zurechtkämen. Sie müssten strenger ausgelesen werden – vermutlich aufgrund der Fähigkeit, geschwurbelte Texte aus der Pädagogik im Sinne der Textautoren zu interpretieren. Das ist ein neuer Tiefpunkt wissenschaftlicher Verantwortungslosigkeit – wir sollten lieber testen, ob Lehrerausbildner und Profs in Unis und Seminaren wirklich auch schwierige Unterrichtssituationen aus dem Stand bewältigen können – da fallen viele völlig raus, die ihr Gesicht gerne vor die TV Kamera halten und Klugreden über den guten Unterricht halten.“
Univ.-Prof. Dr. Rainer Dollase. In: ÖPU-Nachrichten vom September 2018, S. 18

Die Konsequenzen eines verantwortungslosen Lehrerbashings:

„Eltern trauen Lehrern immer weniger und respektieren seltener deren Entscheidungen. Jede Kleinigkeit führt zu Beschwerden: die Sitzordnung, das Schulessen, Ausflugstermine. […] Lehrer sind aus Sicht mancher Eltern das einzige Hindernis ihrer Kinder auf dem Weg zum Abitur“
Josef Kraus, Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands, Bild am Sonntag vom 26. Februar 2017

„Ungeheuer große Verantwortung“:

„Lehrer erbringen tagtäglich Höchstleistungen im Unterricht und danach. Das muss in der Öffentlichkeit stärker gewürdigt werden, denn mit diesem Beruf geht eine ungeheuer große Verantwortung einher.“
DI Helmut Holter, Kultusminister Thüringens und im Jahr 2018 Präsident der
Kultusministerkonferenz Deutschlands, wirtschaft.com am 14. November 2018

Höchste Zeit für Redlichkeit:

„Österreich wäre nicht das fünftreichste Land der EU und weltweit die Nummer zehn oder elf, wenn es nicht tüchtige, gut ausgebildete Menschen hätte – und die kommen aus unserem Schulsystem.“
BM Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, Neues Volksblatt online am 9. März 2018

Finnland:

„Among young Finns, surveys of high school graduates show that teaching is consistently the most admired profession. […] Annually about 20,000 students apply for about 4,000 slots in teacher education institutions.“
Univ.-Prof. Dr. Linda Darling-Hammond u. a., „Empowered Educators“ (2017), S. 55

Südkorea:

„The 419 450 teachers in Korea’s primary and secondary schools (ministry data from 2010) enjoy high respect within society and favourable working conditions. Teaching is one of the most popular career options among graduates.“
OECD (Hrsg.), „Teacher Remuneration in Latvia. An OECD Perspective“ (2014), S. 166

Wertschätzung:

„Educators in Finland are treated as professionals, and viewed as valuable contributors to Finnish society.“
Kelly Lynch, „A Comparison of the American Common Core State Standards with the Finnish“ (2014), S. 46

Wenn man unsere Schülerinnen und Schüler fragt:

„Wenn Schülerinnen und Schüler gefragt werden, welche Schule sie wählen würden, wenn sie diese selbst aussuchen könnten, antworten sie zu einem hohen Prozentsatz, dass sie die eigene Schule wieder wählen würden. Konkret: 79 % der Schüler/innen an einer NMS würden, wenn sie selbst frei wählen könnten, wieder ihre eigene Schule wählen, bei den Schülerinnen und Schüler an einer AHS sind dies 87 %.“
Dr. Gabriele Böheim-Galehr u. a., „Schule der 10- bis 14-Jährigen in Vorarlberg. Entwicklungen,
Bildungshaltungen und Bildungserwartungen. Projektbericht Band 1“ (2014), S. 78

Respekt vor und hohe Wertschätzung für Lehrkräfte!

„So skeptisch ich einer Überbewertung von PISA-Ergebnissen gegenüberstehe, so beeindruckend ist die Tatsache, dass Schulsysteme, die bei PISA im Spitzenfeld landen, eines eint, so unterschiedlich sie sonst sind: Respekt vor und hohe Wertschätzung für Lehrkräfte. Seit vielen Jahren ist dies ein zentrales Ergebnis der PISA-Forschung.“
Mag. Gerhard Riegler, ÖPU-Vorsitzender, ÖPU-Nachrichten vom September 2018, S. 5

Viele bildungswissenschaftliche Erkenntnisse über Wertschätzung für PädagogInnen sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-g-bis-j/image nachzulesen.


Eine Bilanz, die aufwecken sollte:

„Im Schuljahr 2017/18 gab es insgesamt 857 Polizeieinsätze wegen Gewalttaten an Österreichs Schulen, in 847 Fällen wurde Anzeige erstattet. Der Großteil der Anzeigen betraf Körperverletzungen, aber auch Raub und Diebstahl sowie sexuelle Übergriffe.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, „Der öffentliche Dienst aktuell“ vom November 2018, S. 13f

Ergebnis der OECD-Studie „Equity in Education“:

„Disziplin in den Klassen ist wichtig – ganz besonders für Schüler aus schwierigen sozialen Verhältnissen. Läuft der Unterricht in geordneten Bahnen ab, gelingt es ihnen deutlich häufiger, sich von ihrer Herkunft abzukoppeln.“
Die Welt online am 23. Oktober 2018

Knapp ein Drittel!

„Knapp ein Drittel der befragten Schülerinnen und Schüler waren in den letzten paar Monaten Opfer von Bullying. Burschen sind im Vergleich zu Mädchen vermehrt Opfer. Am stärksten ist die Altersgruppe der 13-Jährigen (Anm.: 37 % der Mädchen und 45 % der Burschen) betroffen, mit zunehmenden Alter geht der Anteil der Betroffenen zurück.“
BMFJ (Hrsg.), „Fokus Jugend“ (2016), S. 54

Erhöhtes Risiko, Opfer von Gewalt zu werden:

„Children who are perceived as being different from their peers in their appearance or in other ways, such as overweight children, those diagnosed with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), or children with hearing or speech problems, are at a higher risk for being bullied.“
Ylva Bjereld u. a., „Differences in prevalence of bullying victimization between native and immigrant children in the Nordic countries“.
In: „Child: care, health and development“, 41, 4, 2015, S. 594

Nachhaltige Schädigung:

„Children and young people who are bullied often suffer immediate harm and distress as well as longer term impacts on their social, physical and mental health.“
Dr. Stacey Fox, „Better Systems, Better Chances“ (2015), S. 283

Müsste:

„Die Schule muss ein Refugium sein, an dem Lehrer und Schüler vor Gewalt geschützt werden.“
Christophe Castaner, Innenminister Frankreichs, Spiegel online am 26. Oktober 2018

Die fatale Wirkung der veröffentlichten Meinung:

„Es ist schon fast so weit gekommen, dass die Erziehung an sich als schädlich bzw. gefährlich betrachtet wird.“
Dr. David Eberhard, Facharzt für Psychiatrie, „Kinder an der Macht“ (2015), S. 45

Dringender Handlungsbedarf:

„Gebt den Schulen bzw. den LehrerInnen endlich Mittel in die Hand, damit sie die Erziehungsaufgaben, die ihnen von der Gesellschaft in immer größerem Ausmaß übertragen werden, auch tatsächlich übernehmen können! Verhaltensvereinbarungen ohne  Sanktionsmöglichkeiten sind kontraproduktiv.“
Mag. Herbert Weiß, Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, „gymnasium“ (Printmedium der AHS-Gewerkschaft) vom Mai/Juni 2018, S. 3

Fürs Leben nach der Schule lernen:

„Disziplin ist eine elementare Bedingung menschlichen Zusammenlebens. Der reibungslose Verkehr wird beispielsweise nur dadurch aufrechterhalten, dass sich Verkehrsteilnehmer an die Vorgaben der Straßenverkehrsordnung halten.“
Univ.-Prof.  Dr. Manfred Bönsch, news4teachers.de am 20. Juli 2018

Grenzen erfahren, sich selbst finden:

„Die Schulzeit ist eine Zeit für Selbstfindung und um Opposition zu zeigen. Es braucht in diesem Alter Regeln, um Grenzen auszutesten und sich selbst einordnen zu können.“
Univ.-Prof. Dr. Barbara Schober, Dekanin der Fakultät für Psychologie der Universität Wien, Kurier online am 6. November 2018

Frühes Vorlesen:

„Je früher Eltern mit dem Vorlesen beginnen, desto stärker profitieren die Kinder. Deshalb ist es wichtig, Eltern zu motivieren, möglichst früh vorzulesen, und ihnen Bedenken zu nehmen – ohne sie zu bevormunden.“
Stiftung Lesen (Hrsg.), „Vorlesen – aber ab wann?“ (2017), S. 5

„Quality time“:

„Eine Statistik, die abfragt, wie viel Zeit Eltern und Kinder miteinander oder ohne Ablenkungen durchs Handy verbringen, wäre interessant. Zu solchen kostbaren Stunden würden zum Beispiel das gemeinsame Brettspiel und das regelmäßige Vorlesen abends vor dem Schlafengehen zählen. Doch in dieser Hinsicht sieht es nicht so gut aus: Nur einem knappen Drittel aller Kinder wird täglich vorgelesen.“
Dr. Michael Winterhoff, „Die Wiederentdeckung der Kindheit – Wie wir unsere Kinder glücklich und lebenstüchtig machen“ (2017), S. 143

„Die Benachteiligung von Kindern beginnt sehr früh“:

„Besonders unsere Grundschulpädagoginnen und –pädagogen realisieren täglich, dass die Grundlagen für Ungleichheit und Ungerechtigkeit schon in den Elternhäusern gelegt werden. Die Benachteiligung von Kindern beginnt sehr früh und selbst die besten didaktischen Konzepte können oft nur mehr wenig ausrichten.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, „Das Schulblatt“ (Zeitschrift des CLV Oberösterreich) vom November 2018, S. 19

Der Wert des Lesens:

„Kinder, denen häufiger vorgelesen wird und deren Eltern selbst häufiger lesen, die häufiger Bibliotheken besuchen und die in Haushalten mit einer größeren Anzahl an Büchern und Kinderbüchern leben, weisen einen größeren Wortschatz und eine bessere phonologische Bewusstheit im Vorschulalter auf, selbst wenn familiäre Hintergrundvariablen wie der sozioökonomische Status und ein möglicher Migrationshintergrund kontrolliert werden.“
Dr. Frank Niklas u. a., „Erstes Vorlesen: Der frühe Vogel fängt den Wurm“.
In: „Zeitschrift für Pädagogische Psychologie“ (2016), 30(1), S. 35

Lesende Väter:

„The involvement of fathers is also very important for children’s learning and development. Seeing fathers read in the home provides children with a positive rolemodel, which is of great importance (especially for boys) and having fathers involved in reading activities is an important factor for later reading and school success.“
EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 58

Freude am Lesen:

„Students whose parents reported a greater enjoyment of reading had higher achievement than students with parents who liked reading less or disliked reading.“
IEA (Hrsg.), „PIRLS 2016. International Results in Reading“ (2017), S. 145

„Offenkundig und nicht zu vermeiden“:

„Dass Elternhaus und soziales Milieu einen Einfluss auf Bildungschancen haben, ist offenkundig und nicht zu vermeiden – außer alle Kinder werden von Geburt an in öffentlichen Einrichtungen aufbewahrt und aufgezogen.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, „Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung“ (2014), S. 121f

„Spending time just talking“:

„Engaging in language-rich interactions, including through reading books and having conversations, is strongly related to children’s verbal skills. Notably, data from the 2015 Programme for International Student Assessment (PISA) show that parents who report 'spending time just talking' with their children have adolescents who report higher levels of life satisfaction.“
Dr. Elizabeth A. Shuey u. a., „The Power and Promise of Early Learning“ (2018), S. 42

„Naturgesetz“:

„Allein dadurch […], dass Eltern einen anderen Bildungsabschluss haben, sprechen sie mehr mit ihren Kindern, und die wiederum bekommen eine größere Variante von Wörtern mit. Dass der Bildungserfolg vom sozioökonomischen Status der Eltern abhängt, ist somit Naturgesetz.“
Univ.-Prof. Dr. Klaus Zierer. In: Hanns Seidel Stiftung (Hrsg.), „Akademikerschwemme versus Fachkräftemangel“ (2016), S. 102

„Erster und wichtigster Ort der Begabungs- und Interessensförderung“:

„Kinder werden in elementaren Bildungseinrichtungen professionell und vielfach begabungsförderlich betreut. Dennoch bleibt der erste und wichtigste Ort der Begabungs- und Interessensförderung die Familie. Die Familie bietet zum einen die tiefe Geborgenheit, aus der heraus Kinder ihre Begabungen und Interessen entdecken können. Zum anderen kann vor allem in der Familie auf spezielle Bedürfnisse und Interessen des einzelnen Kindes eingegangen werden, aus denen sich letztlich Stärke entwickelt.“
Mag. Florian Schmid. In: özbf (Hrsg.), „begabt & exzellent“, Ausgabe 2, 2018, S. 3

Zahlreiche bildungswissenschaftliche Erkenntnisse über die Wirkung des familiären Umfelds sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-d-bis-f/famumfeld nachzulesen.


Deutschlands Nationales Bildungspanel (NEPS) bestätigt positive Effekte homogenerer Klassen:

„Zu erwähnen ist, dass von diesen Effekten nicht – wie mancher jetzt meinen könnte – nur die leistungsstarken Kinder profitieren, sondern gerade die leistungsschwachen. Anders als gedacht haben die eher leistungsschwächeren Kinder also nichts von der Heterogenität, eher im Gegenteil. Sie kommen mit einem sehr heterogenen Umfeld schlecht zurecht.“
Dr. Heike Schmoll, Frankfurter Allgemeine Zeitung online am 16. November 2018

Leistungsschwächere SchülerInnen profitieren am meisten vom differenzierten Schulwesen:

„Schwache Schüler gehen in starken Klassen unter. Kinder, die von besseren Mitschülern umgeben sind, lassen sich schneller entmutigen als Schüler in leistungsschwachen Klassen. Die Folgen sind noch 50 Jahre später spürbar. Starke Schüler ziehen schwache Schüler nicht automatisch mit - im Gegenteil: Wer selbst nicht so gut im Unterricht ist, lässt sich von den guten Noten seiner Klassenkameraden eher verunsichern.“
Der Spiegel online am 17. Oktober 2018

Seit langem bildungswissenschaftlich nachgewiesen:

„Students with lower achievement levels […] can benefit from selective schooling because when they are grouped with other less achieving students, their frame-of-reference contains, on average, less able peers. Hence, their ASC (Anm.: ASC = academic self-concept) will be more positive than if they had been placed in a classroom with high achieving students.
Univ.-Prof. Dr. Benjamin Nagengast u. a., „Big fish in little ponds aspire more“ (2012), S. 6

Grenzen des Machbaren beachten:

„Wenn die Leistungsheterogenität eine gewisse Schwelle überschreitet, dann stellt sie nicht nur das Lehrpersonal vor Herausforderungen - sondern gefährdet mit Sicherheit den Lernfortschritt aller.“
Heinz-Peter Meidinger, Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Focus online am 5. Februar 2018

Eine Frage der Ehrlichkeit:

„Zur pädagogischen Ehrlichkeit gehört es […], unterschiedliche Leistungsniveaus zuzulassen. Kinder sind nicht alle gleich, auch wenn uns das manche gut gemeinten pädagogischen Ansätze glauben machen möchten.
BM Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, Profil online am 11. Oktober 2018

Staatliche Gesamtschulen fördern soziale Segregation:

„Wer meint, mit einer Zwangseinheitsschule die soziale Durchmischung in den Klassen zu fördern, verkennt die Realität. Bildungsaffine Eltern würden mit einem Run auf Privatschulen reagieren, der die soziale Segregation massiv verstärken würde.“
Dr. Susanne Schmid, Vorsitzende des Bundeselternverbandes und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“,
Presseaussendung vom 29. Jänner 2018

Aus der Geschichte lernen:

„Entwürfe für eine gemeinsame, homogene Beschulung aller Schüler lassen sich freilich kontinuierlich bis ins 17. Jahrhundert zurückverfolgen, jedoch ebenso die Tatsache, dass sie in der Praxis niemals schulische Ungleichheit behoben haben.“
Univ.-Prof. Dr. Stefan Hopmann, „Das „Equity-Paradox“. In: Rademacher u. a., „Bildungsqualen“ (2015), S. 96f

Viel teurer, „dafür“ leistungsschwächer:

„Man weiß, dass Gesamtschulen um rund 25 bis 30 Prozent teurer sind als Schulen des gegliederten Schulwesens. Gesamtschulen in Deutschland sind gleichwohl trotz weit überdurchschnittlicher personeller Ausstattung bei Leistungstest stets weit hinter den Realschulen gelandet.“
Josef Kraus, Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands, „Profil“ (Zeitung des dphv) vom Mai 2015, S. 19

Das „Geheimnis“ von Bayerns erfolgreichem Schulwesen:

„In Bayern ist weiterhin der individuelle Bildungserfolg entscheidend. Vielfalt, nicht Einfalt, kennzeichnet den bayerischen Weg! Jeder Schüler in Bayern wird entsprechend seiner Bedürfnisse optimal gefördert und erhält passende Bildungsangebote.“
LT-Abg. Norbert Dünkel, Focus online am 5. April 2018

„Wer soziale Durchmischung fördern will, muss investieren“:

„Unserem differenzierten Schulsystem mangelt es nicht an Durchlässigkeit, sondern an den nötigen Förderressourcen, etwa im Bereich der ORG. Wer soziale Durchmischung fördern will, muss investieren.“
Dir. Mag. Isabella Zins, Bundesvorsitzende der AHS-DirektorInnen und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“,
Presseaussendung vom 29. Jänner 2018

Viele bildungswissenschaftliche Erkenntnisse zum Themenfeld „Gesamtschule/Differenzierung“ sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-g-bis-j/gesamtschule-differenzierung nachzulesen.


Erkenntnis der OECD-Studie „Equity in Education“:

„Mit mehr Disziplin und mehr Motivation steigt der Anteil der Schüler, die sich gegenüber ihrer schwierigen sozialen Herkunft als ‚resilient‘ erweisen, nach Berechnungen der OECD um jeweils sieben Prozentpunkte. Diese Resilienz, zu Deutsch Widerstandsfähigkeit, ist für Bildungsforscher zentral. Wer schafft es, trotz hemmender sozialer und wirtschaftlicher Verhältnisse zu Hause, gute Leistungen in der Schule zu bringen? Disziplin im Unterricht ist dafür zentral.“
Die Welt online am 23. Oktober 2018

Unterricht jenseits der Grenze des Möglichen: 

„Wir haben vor 20 Jahren die Situation gehabt, dass wir in unseren Klassenzimmern zwei oder drei verhaltensauffällige Schüler hatten. Jetzt ist es fast umgekehrt.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, Die Presse online am 13. November 2018

Selbstkontrolle:

„Kinder, die nach eigenen Angaben ihre Impulse (zumindest einigermaßen) gut im Griff haben und Kinder, die sich nach eigenen Angaben (zumindest einigermaßen) gut anderen gegenüber durchsetzen, haben seltener sehr schlechte und häufiger sehr gute mathematische und naturwissenschaftliche Schulleistungen.“
Univ.-Prof. Dr. Kristina Frey, „Soziale Kompetenz von Kindern in Deutschland am Ende der Grundschulzeit“. 
In: Wendt u. a., „TIMSS 2015. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich“ (2016), S. 346

Zum Glück erziehen:

„Vielleicht werden unsere Kinder auch glücklicher, wenn wir ihnen Tischmanieren beibringen und ihnen erklären, dass man Erwachsene nicht unterbrechen darf, wenn sie sich unterhalten. Wenn wir ihnen einfach klarmachen, dass wir nicht jedes beliebige Verhalten akzeptieren.“
Dr. David Eberhard, Facharzt für Psychiatrie, „Kinder an der Macht“ (2015), S. 245

Leistungsbremse Nr. 1:

„In international durchgeführten Studien wurde übereinstimmend festgestellt, dass Unterrichtsstörungen verbaler und physischer Art den Erfolg des Lernens am meisten beeinträchtigen und darüber hinaus die Beteiligten übermäßig belasten.“
Axel Becker, „Die Toleranzfalle“ (2016), S. 148

Disciplinary climate matters:

„According to PISA data, students say that their teachers are more likely to use all teaching practices if there is a better disciplinary climate (except for student-oriented strategies), a system of classroom management in place, and students feel supported by their teachers and have good relations with them. Other PISA findings also show that the disciplinary climate in mathematics lessons and student performance go hand-in-hand.“
OECD (Hrsg.), „Ten Questions for Mathematics Teachers“ (2016), S. 29

Grundtugenden stärker einfordern:

„‚Disziplin, Ordnung, Fleiß – wir müssen an den Schulen wieder stärker die Grundtugenden einfordern.‘ Gerade in schwierigem sozialen Umfeld sei ein ‚Laissez-faire-Ansatz‘ nach dem Motto, jeder tut, was er möchte, genau der falsche Weg. ‚Da brauchen wir klare Regeln des Miteinanders. Das fängt beim Handy-Verbot an und hört beim respektvollen Umgang mit den Lehrkräften auf.‘“
Jürgen Böhm, Bundesvorsitzender des Verbandes Deutscher Realschullehrer (VDR), Die Welt online am 23. Oktober 2018

Das Erziehungsdilemma:

„Aufgrund der vielfältigen Weltanschauungen kann man keine allgemein anerkannten Erziehungsziele feststellen.“
ÖIF (Hrsg.), „Erziehung – nicht genügend?“ (2016), S. 24

Gewalt gegen Lehrkräfte:

„55 Prozent der Lehrer geben an, dass ihnen aus den letzten fünf Jahren Fälle an ihrer Schule bekannt sind, in denen Lehrkräfte in irgendeiner Form psychischer Gewalt ausgesetzt waren. 23 Prozent geben an, dass sie selbst an ihrer Schule schon einmal Ziel von Beschimpfungen, Diffamierungen, Mobbing, Drohungen oder Belästigungen waren.“
forsa (Hrsg.), „Gewalt gegen Lehrkräfte“ (2016), S. 12

Soziale Probleme und zunehmende Konflikte:

„Wir haben in der Tat neben sozialen Problemen eine Zunahme von Konflikten, die stärker religiös, nationalistisch und kulturell konnotiert sind und sich teilweise überlagern. Das ist die Beobachtung, die ich bei vielen Veranstaltungen mit Lehrerinnen und Lehrern gemacht habe.“
Kenan Dogan Güngör, Leiter des Forschungs- und Beratungsbüros „Think.Difference“ in Wien,
Der Standard online am 5. November 2018

„In all countries“:

„In all countries schools with more advantaged students (as indicated by higher average levels of the PISA index of economic, social and cultural status) tend to perform better than schools with more disadvantaged students.“
OECD (Hrsg.), „PISA in Focus 88“ (September 2018), S. 3

Gesamtschulstaat England:

„A child from a disadvantaged poor background is far less likely to do well at school age 11 and far less likely to do well in their GCSEs at 16 compared with a child from the most well-off backgrounds and there is no indication that this gap between advantaged and disadvantaged children is disappearing.“
NCB (Hrsg.), „Greater Expectations: Raising aspirations for our children“ (2013), S. 28

Gesamtschulstaat Italien:

„Children of the highest social strata obtain much better scores than those belonging to the lowest ones, and the coefficients of both indicators, the number of books and ESCS, are large and highly significant.“
Univ.-Prof. Dr. Dalit Contini, „Immigrant background peer effects in Italian schools“ (2013), S. 25

In Schweden hängen die Leistungen der SchülerInnen am Ende der Gesamtschule extrem vom Bildungsniveau des Elternhauses ab:

„Of the pupils whose parents’ level of education was compulsory school, 14 percent failed to achieve the goals in English while among pupils with at least one parent with university education, it was just over 1 percent. […] Of the pupils whose parents highest education level was compulsory school, 39 percent failed to achieve the goals in mathematics. The corresponding figure for pupils with one parent with university education was 10 percent. […] Among pupils with parents who only have compulsory school education, 7 percent failed to achieve the goals in the subject test in Swedish while among pupils with at least one parent with university education, it was just over 1 percent.“
Swedish National Agency for Education (Hrsg.), „Facts and figures 2012: Preschool activities, schools and adult education in Sweden“ (2014), S. 26f

USA:

„The United States is one of the most socially unequal nations in the developed world, both in terms of educational achievement and in terms of economic measures of social mobility.“
Dr. John Jerrim, „The Unrealistic Educational Expectations of High School Pupils“. In: „The Sociological Quarterly“ 55 (2014), S. 200

Gesamtschulstaat Frankreich:

„PISA surveys show that France is one of the countries in which the school system contributes most to widening inequalities.“
EU-Kommission (Hrsg.), „Investing in children: Breaking the cycle of disadvantage. A study of national practices“ (2014), S. 72

Österreichs Schulpolitik hätte sich nur für Bildungswissenschaft interessieren müssen:

„Die Bildungswissenschaft hat längst das Retromodell Gesamtschule als untaugliches Mittel dafür erkannt, sozioökonomischen Nachteilen von Kindern zu begegnen.“
Mag. Herbert Weiß, Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, „gymnasium“ (Printmedium der AHS-Gewerkschaft) vom März/April 2018, S. 6

Die hohe Bedeutung der ersten drei Lebensjahre:

„Besonders unsere Grundschulpädagoginnen und -pädagogen realisieren täglich, dass die Grundlagen für Ungleichheit und Ungerechtigkeit schon in den Elternhäusern gelegt werden. Die Benachteiligung von Kindern beginnt sehr früh und selbst die besten didaktischen Konzepte können oft nur mehr wenig ausrichten.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, „Das Schulblatt“ (Zeitschrift des CLV Oberösterreich) vom Juni 2018, S. 3

Elternbildung:

„Disadvantaged parents who do not have strong literacy skills themselves need targeted support to translate their ambitions for their children into reality and they need to be supported to learn the language of the school.“
EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 68

Die Schulpolitik hat schmerzliche Spuren hinterlassen:

„Vor dem letzten Jahrzehnt mit all seinen ‚Schulreformen‘ waren in Österreich die Chancen sozial schwacher SchülerInnen, gute Leistungen zu erbringen, im europäischen Vergleich überdurchschnittlich groß. Nach dem Jahrzehnt der Reformen befindet sich Österreich diesbezüglich im Schlussdrittel Europas. Ein bitterer und je nach Temperament traurig oder zornig stimmender Befund.“
Mag. Gerhard Riegler, Vorsitzender der ÖPU, quintessenzen.at am 3. Februar 2018

Bildungswissenschaftliche Erkenntnisse zur Chancengerechtigkeit sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-a-bis-c/chancengerechtigkeit nachzulesen.


Der Zwang zur Gleichheit und seine Konsequenzen:

„Der Druck, Inhalte und Ergebnisse durch detaillierte Verschränkung unter Kontrolle zu bringen, nimmt den Lehrkräften den notwendigen Spielraum, Unterricht den Gegebenheiten am Standort anzupassen. Das schadet unweigerlich den Schwächsten, die der Unterrichtsbeschneidung nicht genug eigene Ressourcen entgegensetzen können. Große Leistungsunterschiede und soziale Schieflage sind die historisch und empirisch gut belegte Folge. Das nutzt vor allem jenen, deren Lebenschancen nicht allein von der Qualität der öffentlichen Schule abhängen.“
Univ.-Prof. Dr. Stefan Hopmann, Die Furche online am 31. Oktober 2018

Druck erdrückt Qualität:

„In the United States, accountability trickles down: federal leaders pressure states, states pressure local school districts, districts pressure principals, and principals pressure teachers.“
Kim Farris-Berg u. a., „Teacher-Powered Schools“ in Jelmer Evers u. a., „Flip the System“ (2015), S. 178

Unpassende Steuerräder:

„Diane Ravitch erkannte schnell, dass die aus der Wirtschaft übernommenen Maßnahmen des Qualitätsmanagements mit der Schaffung von Anreizen durch Fördergelder auf der einen und Sanktionen auf der anderen Seite im Bildungswesen keinerlei Erfolg haben würde. ‚I realized that incentives and sanctions were not the right levers to improve education; incentives and sanctions may be right for business organizations, where the bottom line – profit – is the highest priority, but they are not right for schools.‘“
Univ.-Prof. Dr. Hans Peter Klein, „Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen“ (2016), S. 243

Aus internationaler Erfahrung lernen:

„Der Glaube an die Wirkmacht externer Evaluierungsmaßnahmen zur Qualitätssicherung im Schulsystem hat viele Anhänger. Dennoch sind internationale Erfahrungen, die bisher mit standardisierten Tests, mit öffentlichen Schulrankings und einer ‚leistungs- und ergebnisorientierten‘ Bezahlung von Lehrkräften gemacht wurden, dazu angetan, vor Auswüchsen zu warnen.“
Mag. Gudrun Pennitz, Mitglied im ZA AHS, ÖPU, „gymnasium“ (Printmedium der AHS-Gewerkschaft) vom Mai/Juni 2018, S. 20

„We need to change“:

„The introduction of quality-control systems and feedback mechanisms, as developed in the private sector, and the persistent 'culture of measurement' that has come along with it, has caused education – or 'learning'– to become essentially 'worth-less': it serves no other purpose than itself. That, we need to change.“
Alderik Visser, „Testing towards Utopia“. In: Jelmer Evers u. a., „Flip the System“ (2015), S. 19

Wie wahr:

„If teachers are judged largely on results from standardised student tests, they may 'teach to the test', focusing solely on skills that are tested and giving less attention to students’ wider developmental and educational needs.“
OECD (Hrsg.), „Synergies for Better Learning“ (2013), S. 14f

Das Plus des finnischen Schulwesens:

„The Finnish system has not been infected by market-based education reform models, such as tougher competition between schools over enrollment, standardization of teaching and learning in schools, and high-stakes testing policies.“
Univ.-Prof. Dr. Pasi Sahlberg, „Finnish Lessons 2.0“ (2015), S. 48f

Lehrerleistung nicht an der Schülerleistung zu bemessen:

„Student achievement is the product of many factors, most of which teachers have little or no control over, such a students’ home and family contexts, their health and other personal factors, their other prior and current teachers, and school resources ranging from books, class size, and curriculum, to the availability of reading specialists. Indeed, researchers have found that teachers account for only about 7-10 % of the variance in student learning.“
Univ.-Prof. Dr. Linda Darling-Hammond u. a., „Teaching in the Flat World“ (2015), S. 22

Das große Geschäft im Schatten von Rankings:

„Der multinationale Konzern Pearson mit weltweit 40.000 Mitarbeiter/innen, der die Verlage Addison-Wesley und Penguin-Random-House, Zeitungen wie der Financial Times, Vergnügungsparks und Madame-Tussaud-Wachsfigurenkabinette besitzt, hat sich in weiten Teilen der USA eine Monopolstellung gesichert. Er verkauft den US-Bundesstaaten nicht nur Tests, sondern bietet auch darauf abgestimmte Lehrbücher sowie Lern- und Lehrsoftware an.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Franz Rauch u. a., „Auswirkungen von Schulrankings auf Unterricht, Schulorganisation und Bildungssystem“ (2016), S. 22

„Nicht gerade das Edelste“:

„Das Teaching to the test, das Lehren mit dem Fokus auf Prüfung, ist nicht gerade das Edelste.“
NR-Abg. Univ.-Prof. Dr. Rudolf Taschner, Bildungssprecher der ÖVP, Die Presse online am 2. November 2018

Zahlreiche bildungswissenschaftliche Zitate zum Testen, Vermessen und Evaluieren auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-r-bis-z/testen-vermessen-und-evaluieren


Politblasen:

„Die Politik redet davon, die Besten für den Lehrberuf gewinnen zu wollen, hat aber im letzten Jahrzehnt wenig dazu beigetragen, den Beruf in den Augen junger Leute attraktiv zu machen.“
Mag. Peter Friebel, Mitglied im ZA AHS, ÖPU, ÖPU-Nachrichten vom September 2018, S. 14

Ergebnis des „Global Teacher Status Index 2018“:

„In Deutschland würde nur jeder Fünfte seinem Kind empfehlen, Lehrer zu werden. […] Das schlechte Ansehen der Lehrkräfte in Deutschland liegt vermutlich vor allem daran, dass weniger als ein Viertel der Deutschen – gerade mal 22 Prozent – glauben, dass Schüler ihre Lehrer respektieren.“
Handelsblatt online am 9. November 2018

Österreich nahm an dieser weltweit in 35 Staaten durchgeführten Studie leider nicht teil.

Politischer Weitblick im Interesse der Zukunft unseres Landes:

„Es kommt darauf an, möglichst viele für diesen Beruf begabte junge Menschen für ihn zu faszinieren. Und dazu trägt neben den beruflichen Rahmenbedingungen in sehr hohem Ausmaß auch die Wertschätzung bei, die unser Beruf in der Öffentlichkeit erfährt.“
Mag. Gerhard Riegler, ÖPU-Vorsitzender, ÖPU-Nachrichten vom September 2018, S. 4f

Politische Agitation gefährdet Qualität:

„Es gehört leider zum Standardrepertoire mancher Parteien, einen Bildungsnotstand zu konstatieren. Wir haben aber keinen Bildungsnotstand.“
Mag. Christine Haberlander, Bildungslandesrätin Oberösterreichs, Neues Volksblatt online am 29. November 2017

Eine der Wurzeln für Singapurs Höhenflug:

„Teachers in Singapore enjoy high respect from society. This is not only due to the cultural context but also to policies that have underscored the importance of education in society and promoted the status of teaching as a career.“
Univ.-Prof. Dr. Linda Darling-Hammond u. a., „Empowered Educators“ (2017), S. 45f

Schonungsloser, leider zutreffender Befund:

„Ein wichtiger Bestandteil der Diskurskultur sind die Medien, die leider umfassend in die politischen Abwertungs- und Skandalisierungspraktiken verstrickt sind und diese auch noch verstärken.“
Dr. Lorenz Lassnigg, „Faktenbasierte Anregungen für eine neue Kultur in der Bildungspolitik und Bildungsreform“,
IHS – POLICY BRIEF vom 15. September 2016, S. 3

Politik und Medien zur Reflexion empfohlen:

„Over time, education systems perform best when their teachers are respected, prepared, selected based on merit, and supported in their work.“
The World Bank (Hrsg.), „Learning to Realize Education's Promise“ (2018), S. 139

LehrerInnen und ErzieherInnen, das „Herzstück guter, professioneller Bildung“:

„Die Fach- und Lehrkräfte tragen hohe Verantwortung für die Kinder und somit auch für die weitere Entwicklung eines Landes. Diesen besonderen Wert für den Einzelnen und die Gesellschaft sollten alle im Sinn haben, die sich an bildungspolitischen Entscheidungsprozessen beteiligen. Dies gilt umso mehr, da die Anforderungen an die pädagogischen Berufe stetig wachsen.“
Univ.-Prof. DDr. Wassilios Fthenakis, news4teachers.de am 17. Februar 2018

Wovon Österreich leider meilenweit entfernt ist:

„School systems will only be able to recruit the skilled and motivated people they need to build a highquality teaching force if they can offer similar salaries and working conditions as other professionals enjoy and/or grant teachers greater autonomy and raise the status of the teaching profession.“
OECD (Hrsg.), „PISA in Focus 58“ (Dezember 2015), S. 4

Bildung Österreichs Kapital:

„Es muss ja irgendeine Ursache haben, dass Österreich als armes Land nach dem Zweiten Weltkrieg einen solchen Aufstieg erlebt hat. Fünftreichstes Land der EU, zehntreichstes weltweit – und unsere Ölvorkommen sind mehr als bescheiden. Also ist es das humane Kapital, das den Reichtum dieses Landes ausmacht.“
BM Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, NEWS online am 14. April 2018

Dutzende bildungswissenschaftliche Aussagen zum Image von Lehrerinnen und Lehrern und dessen Auswirkung sind auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-g-bis-j/image nachzulesen.


Das Bessere zählt, nicht das Neue:

„Eine Änderung um der Änderung Willen bedeutet nicht automatisch etwas Besseres als das, was wir haben. Wir haben ein hervorragendes Schulsystem, das wir verbessern können. Es hat mir aber noch nie jemand erklären können, warum Österreich zu einem der besten, sichersten, sozialsten Ländern der Erde geworden ist. Dafür sind nicht die Wirtschaftskapitäne verantwortlich, sondern die Menschen, die alle durch unsere Schulen gegangen sind.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, Kurier online am 1. Juli 2018

Bildungsreformen ohne ersichtliche Notwendigkeit:

„An allen Ecken und Enden wird erneuert, umgestaltet und verändert, zumeist wenig koordiniert und nicht selten ohne ersichtliche Notwendigkeit.“
Univ.-Prof. Dr. Walter Herzog, „Gymnasium Heleveticum“, 3/2015, S. 6

Kontinuität statt Reformitis:

„Bildung braucht Kontinuität und die zerstört man mit dem Reformfuror mutwillig.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, Die Kleine Zeitung vom 1. Oktober 2017

Reformschäden unübersehbar:

„Nicht das System ist schlecht, sondern die großteils ideologisch motivierten oder dem Spardiktat folgenden, meist wenig durchdachten und gegen den ausdrücklichen Willen der Betroffenen durchgezogenen Reformen haben nicht das gebracht, was man im Vorfeld propagiert hat.“
Mag. Herbert Weiß, Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, „gymnasium“ (Printmedium der AHS-Gewerkschaft) vom März/April 2018, S. 3

„Aus guten Gründen selbstbewusst“:

„Lehrer sind bei aller Bereitschaft zur Selbstkritik aus guten Gründen selbstbewusst, wenn es um die Beurteilung von anstehenden Reformen geht. Sie haben in der Regel eine gute Ausbildung genossen, verfügen über langjährige Berufserfahrungen und sind gestandene Persönlichkeiten.“
Dr. Matthias Burchardt, „Wer sich nicht verändert, wird verändert“. In: Krautz u. a. (Hrsg.), „Time for Change?“ (2018), S. 75

„Rerum novarum cupido barbarorum est“:

„Reif ist nicht eine Pädagogik, die den Wellen der Mode folgt. Reif ist nur eine Pädagogik, die verwurzelt ist im Kindeswohl und im Wohl des Gemeinwesens.“
Josef Kraus, Ehrenpräsident des Deutschen Lehrerverbands, „30 Jahre Bildungspolitik –
eine kleine Geschichte wiederkehrender und neuer Dogmen“, Berlin am 16. Mai 2017

Perpetuierter Reformstress verzehrt wertvolle Kräfte:

„Programme für die Schulentwicklung mutieren im Alltag der Schule zu stilistischen Pflichtübungen und verkümmern in der Wissenschaft zu aussageschwachen Modellierungen. Zugleich perpetuieren sie den Reformstress und verzehren wertvolle Kräfte, die dadurch dem Unterricht entzogen werden.“
Univ.-Prof. Dr. Klaus Zierer u. a., „Die pädagogische Mitte“ (2016), S. 9

Reformpädagogisches Küchenlatein:

„Neben den Bildungsökonomen, die glauben, alles in Zahlen und Kennziffern punktgenau darstellen zu können, treten aber noch diverse andere Köche auf: aus den verschiedenen reformpädagogischen Küchen. Im Zuge des unkontrollierten Reformeifers sehen sie ihre Chance gekommen, um endlich ihre pädagogischen Glaubensvorstellungen realisieren zu können.“
Univ.-Prof. Dr. Hans Peter Klein, „Vom Streifenhörnchen zum Nadelstreifen“ (2016), S. 10

Bildungsfremdheit:

„Der Gedanke, dass Schulen auch Schutzräume darstellen können, die sich bewusst auf wesentliche Fragen, Probleme und Inhalte konzentrieren und sich gegenüber den Zumutungen einer hysterisierten Öffentlichkeit auch abschotten könnten, ist uns sehr, sehr fremd geworden.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, „Geisterstunde – Die Praxis der Unbildung“ (2014), S. 24

Langfristige Perspektiven statt Reformitis:

„Ich plädiere für Entschleunigung und Relaxtheit. Es muss nicht jeden Tag eine neue Nachricht geben. Politiker müssten sagen: Ich habe eine langfristige Perspektive und da muss nicht gleich morgen alles realisiert sein. Da braucht es eine vernünftige Analyse und eine breite Diskussion mit Tiefgang. Wir lassen die Dinge reifen und brechen sie nicht übers Knie.“
BM Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, Die Presse vom 11. November 2018

Das Elternhaus als erste und wichtigste Bildungsinstitution:

„Die erste Entscheidung über die zukünftigen Bildungschancen fällt im Elternhaus, und es wird nicht veränderbar sein, dass sich Eltern mit höherer Bildung intensiver und ‚besser‘ um die Entwicklung ihrer Kinder kümmern. Damit starten Kinder aus höherer Bildungsschicht schon mit einem Vorsprung in den Kindergarten und die Schere geht immer weiter auseinander. Das System ermöglicht allen die gleiche Bildung, die Eltern und Kinder entscheiden aber, was sie daraus machen. Das kann das beste System nicht ändern.“
Christian Klar, Direktor einer NMS in Wien Floridsdorf, VCLnews vom Oktober 2018, S. 7

„Primäre Sozialisationsinstanz“:

„Die Leistungsentwicklung in Mathematik beginnt bereits vor dem Grundschulalter und dem Elternhaus als primärer Sozialisationsinstanz kommt hier eine zentrale Schlüsselrolle zu.“
BIFIE (Hrsg.), „PIRLS & TIMSS 2011“ (2015), S. 87

Keine Frage des Geldes:

„Eine qualitative, am Kind orientierte Förderung braucht nicht unbedingt viel und teures Spiel- und Beschäftigungsmaterial oder aufwendige Freizeitaktivitäten. Vielmehr braucht es Eltern, die sich auf ihre Kinder einlassen und gemeinsam mit ihnen die Welt (immer wieder neu) erkunden.“
Mag. Florian Schmid. In: özbf (Hrsg.), „begabt & exzellent“, Ausgabe 2, 2018, S. 3

Elternbildung:

„A useful approach would be to raise awareness of the lifelong impact of pre-school education, and to offer parents or caregivers opportunities to learn how to be more responsive to their children’s needs. Included here would be teaching parents or caregivers how to listen, understand and communicate more effectively with their children.“
IEA (Hrsg.), „Preparing the ground: The importance of early learning activities at home for fourth grade student achievement” (2018), S. 8

„Caressed, kissed, or hugged“:

„Economically disadvantaged and wealthy parents exhibit large and systematic differences in parenting practices. From birth to age two, non-poor children are more likely than poor children to be caressed, kissed, or hugged by their mother, and they are less likely to be spanked. Non-poor birth-to-two-year-olds also have greater access to children’s books and are more likely to be read to than their poor counterparts. These disparities have significant consequences, as children who experience responsive and stimulating parental care tend to score higher on assessments of motor, social, emotional, literacy, and numeracy skills than those who do not.“
Dr. Benjamin York, „One step at the time: The effects of an early literacy text messaging program for parents of preschoolers“ (2014), S. 3

Ergebnis der „Vorlesestudie 2015“:

„Vorlesen stärkt Kinder in ihrer persönlichen Entwicklung. 93 Prozent der Kinder, denen täglich vorgelesen wurde, werden als fröhlich beschrieben, 75 Prozent als selbstbewusst. Dies gilt für Kinder, denen selten oder nie vorgelesen wurde, nur in 59 bzw. 44 Prozent der Fälle.“
Stiftung Lesen (Hrsg.), „Vorlesen – Investition in Mitgefühl und solidarisches Handeln“ (2015), S. 40

Zeit für die Kinder:

„Psychologists and economists agree that one of the most valuable inputs for child development is the time the child spends with the mother.“
Ylenia Brilli, „Mother’s Time Allocation, Child Care and Child Cognitive Development“ (2015), S. 2

Elternhaus stärken:

„Policies that support families with school-aged children can help reduce future poverty risks and inequalities.“
OECD (Hrsg.), „In It Together: Why Less Inequality Benefits All“ (2015), S. 16f

Und das seit Jahrzehnten:

„While family inputs to education are indeed extremely important, the differential impacts of schools and teachers receive more attention when viewed from a policy viewpoint. This reflects simply that the characteristics of schools are generally more easily manipulated than what goes on in the family.“
Univ.-Prof. Dr. Eric Hanushek, „The Trade-off between Child Quantity and Quality“. In: „Journal of Political Economy“, 1992, 100(1), S. 106

Eltern Schlüsselpersonen für Bildungserfolg

„Ziel muss es sein, die Wertschätzung der Eltern für eine gute Bildung und Ausbildung ihrer Kinder zu steigern und sie viel stärker als Partner der Schulen in die Verantwortung zu nehmen.“
MMMag. Gertraud Salzmann, Bundesobfrau der VCL und Dienstrechtsreferentin der AHS-Gewerkschaft, VCLnews vom Oktober 2018, S. 4

Viele bildungswissenschaftliche Zitate zur Bedeutung des familiären Umfelds auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-d-bis-f/famumfeld.


Es wird für JungakademikerInnen eng auf dem Arbeitsmarkt:

„In the near future, the challenge will be to provide students with transferable skills, both across borders and across fields, in order to balance the labour supply and demand across countries and enhance students’ and workers’ mobility.“
OECD (Hrsg.), „Education Indicators in Focus 61“ (Mai 2018), S. 4

Akademikerquote mehr als verdoppelt:

„Zwischen 2007 und 2017 erhöhte sich in Österreich die Akademikerquote unter den 25- bis 29-Jährigen von 16,4 % auf 39,8 % – deutlich mehr als eine Verdoppelung binnen eines einzigen Jahrzehnts. Laut AMS sind in Wien inzwischen 11,6 % der AbsolventInnen einer tertiären Bildungseinrichtung arbeitslos.“
Mag. Gerhard Riegler, ÖPU-Vorsitzender, quintessenzen.at am 12. Mai 2018

Fetisch Akademikerquote:

„Mehr Abschlüsse bei sinkendem Niveau – das hat nichts mit Gerechtigkeit zu tun. […] Wir provozieren tatsächlich eine Inflation bei den akademischen Abschlüssen.“
Univ.-Prof. Dr. Jochen Krautz, Neue Zürcher Zeitung online am 14. Juli 2014

Diktat des Quotendenkens:

„Eine zentrale Ursache des Akademisierungswahns der letzten Jahre ist der internationale Vergleich. Es lässt sich allerdings rasch feststellen, dass dieser regelmäßig in die Irre führt.“
Univ.-Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin, „Der Akademisierungswahn“ (2014), S. 17

Fataler Akademisierungswahn:

„In China hat 2013 ein Drittel der Hochschulabsolventen keine Stelle bekommen – aber von den Abgängern der Berufsschulen wurden nur 2,25 Prozent arbeitslos.“
Univ.-Prof. Dr. Hans Brügelmann, „Vermessene Schulen – standardisierte Schüler“ (2015), S. 86

Warnende Beispiele:

„Fast growing East Asian economies have rapidly increased the numbers of students attending university in recent years. Now the pool of unemployed graduates is rising to worrying levels in the region generally – and even in some high-growth economies.“
University World News online am 14. Februar 2014

Südkorea:

„In 2011, 24 % of youth with tertiary education were ‚neither in employment nor in education or training‘.“
OECD (Hrsg.), „OECD Economic Surveys – Korea“ (2014), S. 17

Quotendenken kostet Qualität:

„Dass immer mehr junge Menschen studierten, sei angesichts der Abbrecherquoten von bis zu 40 Prozent ‚eine schlimme bildungspolitische Fehlentwicklung. Wer immer höhere Abiturienten-Quoten erreichen will, muss das Niveau im Unterricht und bei Prüfungsleistungen immer weiter absenken.‘“
Bernd Busemann, Präsident des Niedersächsischen Landtags, Die Welt online am 7. November 2017

„Abitur ohne Verkehrswert“:

„Weil immer mehr junge Menschen das Abitur ablegen sollten, seien die Anforderungen mittlerweile so weit gesunken, dass die Reifeprüfung vielfach zu einem ‚Abitur ohne Verkehrswert‘ geworden sei. ‚Was nutzen jungen Menschen Abschlüsse, die ihnen die Studierfähigkeit bescheinigen, über die sie jedoch gar nicht verfügen?‘ Die hohen Studienabbrecher-Zahlen seien ein alarmierendes Zeichen.“
Horst Audritz, Vorsitzender des Philologenverbandes Niedersachsen, Die Welt online am 7. November 2017

Auf Uniformierung folgt Arbeitslosigkeit:

„Fakt ist jedenfalls, dass das von der OECD entfachte Quotendenken in vielen Ländern zu einer Uniformierung des Schulwesens beigetragen und dadurch jungen Menschen Chancen geraubt hat. Fakt ist weiters, dass dadurch in vielen Staaten die Jugendarbeitslosigkeit in die Höhe getrieben wurde – auch die junger AkademikerInnen.“
Mag. Herbert Weiß, Vorsitzender der AHS-Gewerkschaft, quintessenzen.at am 16. Juni 2018

Bildungswissenschaftliche Zitate dazu auf www.bildungswissenschaft.at unter http://www.bildungswissenschaft.at/index.php/zitate-a-bis-c/akademikerquote.


Internationales Interesse an Österreichs dualer Bildung wächst:

„Aktuelle Daten zeigen, dass 79 % der österreichischen Betriebe unter Fachkräftemangel leiden. […] Seit 2014 konnten in 7 Ländern (Slowakei, Rumänien, Bulgarien, Serbien, Slowenien, Tschechien, Kroatien) Pilotprojektpartnerschaften mit aktiver Umsetzungsbeteiligung von über 30 österreichischen Firmenniederlassungen und 50 lokalen Firmenpartnern etabliert werden. Mittlerweile sind über 1200 Jugendliche in insgesamt 17 national angepassten Lehrberufen in Ausbildung. In Serbien und der Slowakei wird die duale Berufsausbildung, basierend auf den Erfahrungen der Pilotprojekte flächendeckend systemisch eingeführt.“
ibw+öibf (Hrsg.), „Bericht zur Situation der Jugendbeschäftigung und Lehrlingsausbildung, 2016-2017“ (2018), S. 99

Ähnliches gilt für Österreich:

„Wer eine Berufsausbildung macht, findet in Deutschland inzwischen fast genauso leicht einen Job wie ein Akademiker. […] 25- bis 34-Jährige mit einer abgeschlossenen betrieblichen Ausbildung kommen in Deutschland auf eine fast genauso hohe Beschäftigungsquote (83 Prozent) wie ihre Altersgenossen mit einem Hochschulstudium (87 Prozent).“
Der Spiegel online am 11. September 2018

Schwachsinnige OECD-Definitionen:

„Absolviert ein Akademikerkind in Deutschland eine duale Ausbildung mit besten Berufschancen, ist es nach dem Verständnis der OECD ein ‚Bildungsabsteiger’. Das ist angesichts der hervorragenden Beschäftigungsperspektiven und Aufstiegschancen nach Abschluss einer Ausbildung völlig unverständlich.”
Dr. Eric Schweitzer, Präsident der Deutschen Industrie- und Handelskammer (DIHK), Deutsche Mittelstands Nachrichten vom 10. September 2014

Eine Fülle bildungswissenschaftlicher Evidenz:

„There is ample evidence suggesting that highquality vocational education pathways in upper secondary education can help engage youth who have become disaffected with academic education, improve graduation rates and ensure smooth transitions from school to work.“
Dr. Glenda Quintini u. a., „Same Same but Different: School-to-work Transitions in Emerging and Advanced Economies“ (2014), S. 26

Österreich und Deutschland internationale Vorbilder:

„Workplace-oriented training can help youth attain development goals such as personal autonomy, efficacy, motivation, realism, optimism, and knowledge of vocations. It facilitates matching between workers and firms, and motivates adolescents to acquire relevant academic and noncognitive skills.“
Dr. Tim Kautz u. a., „Fostering and Measuring Skills: Improving Cognitive and Non-Cognitive Skills to Promote Lifetime Success“ (2014), S. 54

Fokus auf die unterschiedliche Zielsetzung der verschiedenen Schularten:

„Among those who decided not to continue to tertiary education, vocational programmes appear to grant better employability prospects compared to general ones.“
EU-Kommission (Hrsg.), „Education And Youth Labour Market Outcomes: The Added Value Of VET“ (2015), S. 13

Politische Irreführung:

„Wir bekennen uns aus guten Gründen zum dualen Ausbildungssystem, also auch zur Lehre, und vermitteln dennoch: ‚Wer keine Matura hat, ist nicht richtig gebildet und gehört zu den Abgehängten.‘ Ein falsches Signal.“
Univ.-Prof. Mag. Dr. Konrad Paul Liessmann, Kurier online am 4. September 2018

Bildungspolitik sollte ihrer Verantwortung für die Jugend gerecht werden:

„Die Ansicht, wonach bestimmte Berufswege wie Mechatroniker im nationalen und internationalen Vergleich wenig wert sind, ist Unsinn. Diese Botschaften müssen korrigiert werden und da ist die Bildungspolitik in der Verantwortung.“
Univ.-Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin, www.deutsche-handwerks-zeitung.de am 26. März 2014

Den Schaden der „Schulpolitik“ von gestern beheben!

„Wir müssen auf jeden Fall wieder mehr junge Menschen in die duale Ausbildung bringen. Es gibt 20.000 offene Lehrstellen und 10.000 Lehrsuchende.“
BM Dr. Margarete Schramböck, Bundesministerin für Digitalisierung und Wirtschaftsstandort, Vorarlberger Nachrichten online am 4. Juli 2018

„Matura für alle“-Denken als überholt erkannt?

„Wir wollen jungen Menschen bestmögliche Zukunftsperspektiven bieten, niemanden zurücklassen und auf kein Talent verzichten. Es ist daher unser erklärtes Ziel, die duale Ausbildung als attraktiven und zukunftsorientierten Ausbildungsweg auszubauen und zu stärken.“
Dr. Barbara Schöbi-Fink, Bildungslandesrätin Vorarlbergs, regionews.at am 17. September 2018

Jugendarbeitslosigkeit im internationalen Vergleich (Stand 31. Oktober 2018)



Deutschland:
Tschechien:
Niederlande:
Österreich:
Großbritannien
EU-Mittelwert:
Estland:
Schweden
Finnland:
Frankreich: 
Italien:

 
6,3 %
8,3 %
7,5 %
9,1 %
11,0 %
14,9 %
16,7 %
16,8 %
17,5 %
20,4 %
31,6 %
Differenzierung im
öff. Schulwesen ab:
10
11
12
10
16

16
16
16
15
14
AMS, „Übersicht über den Arbeitsmarkt“ (Oktober 2018), S. 6

Österreichs Arbeitslosenquote 20- bis 29-Jähriger nach Geburtsort (Stand 2017)

Inland:
EU-Ausland:
Drittland:
7,3 %
9,0 %
16,1 %
Eurostat, Abfrage vom 5. November 2018

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Aktuelle Zitate

 

 

 

Österreichs Lehrerinnen und Lehrer von Politik und Gesellschaft alleingelassen:

„Die Einzelkämpfer im Klassenzimmer rufen seit vielen Jahren vergeblich nach Unterstützung durch Beratungslehrer, Sozialarbeiter und Psychologen. Sie sollten sie bekommen und zudem von uns allen im Schulalltag weniger alleingelassen werden.“
Mag. Helmut Schliesselberger, Salzburger Nachrichten online am 11. Mai 2019

LehrerInnen verdienen höchste Wertschätzung:

„‚Wegen des Geldes‘ wird man nicht LehrerIn, wegen der tollen ‚Work-Life-Balance‘ wohl auch nicht. 50 bis 80 Stunden pro Woche für die Schule zu arbeiten, empfinden viele von uns als ganz normal.“
Mag. Gudrun Pennitz, designierte ÖPU-Vorsitzende, ÖPU-Nachrichten vom Juni 2019, S. 6

Absage an den Wiener Bildungsdirektor Himmer:

„Zwischen dem Aussprechen von Verboten und dem Schulverweis als letzter Maßnahme müsse es noch andere Möglichkeiten geben, auf Gewalt zu reagieren. ‚Die Rolle des Lehrers zu schwächen, ist der falsche Weg.‘“
Maria Hutter, Bildungslandesrätin Salzburgs, Salzburger Nachrichten online am 6. Juni 2019 

Elternhaus erste und wichtigste Bildungsinstitution:

„Kein Schulwesen der Welt kann ausgleichen, was Eltern ihren Kindern, warum auch immer, schuldig bleiben. Keine Schule kann so schlecht sein, um zu zerstören, was Eltern als erste und wichtigste LehrerInnen aufgebaut haben. Diese große Verantwortung sollte jungen Menschen, die ein Kind in die Welt setzen, bewusst sein. Diese große Verantwortung sollte möglichst allen bewusst gemacht werden!“
Mag. Gudrun Pennitz, designierte ÖPU-Vorsitzende, VCLnews vom Juni 2019, S. 11

„Immenser Stressfaktor“:

„Verhaltensauffälligkeiten von SchülerInnen UND Eltern nehmen nicht nur zu, sondern Dimensionen an, die zu einem immensen Stressfaktor geworden sind. Es ist das Gefühl, damit allein gelassen zu sein, das so viele Betroffene davon abhält, darüber zu sprechen und sich selbstverständlich Unterstützung bei Vorgesetzten zu holen.“
Mag. Gudrun Pennitz, designierte ÖPU-Vorsitzende, ÖPU-Nachrichten vom Juni 2019, S. 7

Schule braucht Unterstützung:

„Schulinterne Verhaltensvereinbarungen, Gespräche in der Direktion und die bloße ‚Androhung eines Ausschlusses‘ sind dort zahnlos, wo jemand seine Mitmenschen bewusst psychisch oder physisch schädigen will. Für solche Extremfälle braucht es daher spürbare Konsequenzen (von Wiedergutmachung bis zum Verlust des Schulplatzes) und eine besonders enge Kooperation zwischen Elternhaus und Schule, notfalls unter Einbindung des Jugendamtes.“
Dir. Mag. Isabella Zins, Bundesvorsitzende der AHS-DirektorInnen und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“, VCLnews vom Juni 2019, S. 21

Folgen politischer Ignoranz:

„Die in der Gesellschaft zunehmende Gewaltbereitschaft wird auch in die Schulen hineingetragen. Vielfach trauen sich Lehrer nicht, über undiszipliniertes, respektloses und entwürdigendes Verhalten der Schüler zu berichten. Man schaut zu lange weg, kehrt die Probleme unter den Teppich und sucht den Grund für das Fehlverhalten der Schüler oft beim Lehrer.“
MMMag. Gertraud Salzmann, Bundesobfrau der VCL und Dienstrechtsreferentin der AHS-Gewerkschaft, VCLnews vom Juni 2019, S. 5

Interventionsinstrumente nötig:

„Pünktlichkeit, das Einhalten von Terminen und eine ernsthafte Arbeitshaltung sollten als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt werden. Und wenn dem nicht so ist, müssen wir den Lehrenden Instrumente in die Hand geben, die dies zu erreichen versuchen.“
BM Univ.-Prof. Dr. Heinz Faßmann, VCLnews vom Juni 2019, S. 9

„Under pressure“ (Lehrerbelastungsstudie 2019):

„Fast jeder zweite Lehrer in Wien und Niederösterreich leidet darunter, dass es zu wenig Sanktionsmöglichkeiten für undisziplinierte Schüler gibt.“
Niederösterreichische Nachrichten online am 14. Mai 2019

Schluss mit dem Sparen an der Schule!

„‚Wenn ein Schüler suspendiert wird, sitzt er nur drei Wochen zu Hause. In einer Timeout-Klasse wird mit ihm gearbeitet.‘ Für diese Aufgabe brauche es aber eben auch speziell geschultes Personal. Zusätzlich.“
Dir. Mag. Isabella Zins, Bundesvorsitzende der AHS-DirektorInnen und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“, Der Standard online am 16. Mai 2019

Wertschätzung und Vertrauen!

„Unseren Lehrerinnen und Lehrern, die tagtäglich in den Schulklassen stehen und in den heterogenen Klassen vor großen Herausforderungen stehen, müssen wir wieder viel mehr Wertschätzung und viel mehr Vertrauen entgegenbringen.“
NR-Abg. MMMag. Gertraud Salzmann, Bundesobfrau der VCL und Dienstrechtsreferentin der AHS-Gewerkschaft, Nationalratssitzung vom 15. Mai 2019

Kein Platz für Gewalt!

„Psychische und physische Gewalt darf an unseren Schulen keinen Platz haben. […] Ein Verhalten, das andere schikaniert, entwürdigt, darf nicht hingenommen werden.“
NR-Abg. MMMag. Gertraud Salzmann, Bundesobfrau der VCL und Dienstrechtsreferentin der AHS-Gewerkschaft, Nationalratssitzung vom 15. Mai 2019

Ein schlimmes Jahrzehnt „Schulpolitik“ beenden!

„Ganz wichtig wäre das Unterstützungspersonal. Es hat im Jahr 2008 Österreich auch an der TALIS-Studie teilgenommen. Da wurden die Rahmenbedingungen für Lehrkräfte untersucht. Da ist Österreich wirklich als Schlusslicht dagestanden. Und dann sind wir aus der Studie ausgestiegen. […] Da wird man auf jeden Fall ansetzen müssen. Ich kann mir nicht vorstellen, dass das kostenneutral funktioniert.
Dir. Mag. Isabella Zins, Bundesvorsitzende der AHS-DirektorInnen und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“, Ö1-Morgenjournal vom 14. Mai 2019 

Riesiger Rückstand bei den Rahmenbedingungen:

„‚Das Verhältnis von Lehrkräften zu pädagogisch-unterstützendem Personal beträgt 29:1 und jenes von Lehrkräften zu administrativem Personal 25:1.‘ Im Vergleich dazu kommt etwa in Dänemark auf zehn Lehrpersonen eine Supportstelle. Der OECD/EU-Schnitt liegt bei 16:1. Würde sich Österreich an diesem orientieren, so müssten hierzulande an die 13.500 zusätzliche Posten im Schulsupport geschaffen werden, wiederholt Kimberger eine langjährige Gewerkschaftsforderung.“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, Der Standard online am 24. April 2019

Keine Toleranz gegenüber Gewalt!

„Für gewalttätiges Verhalten in der Schule darf es keine Toleranz geben.“
Mag. Elisabeth Rosenberger, Präsidentin des Bundeselternverbands (BEV), Presseaussendung vom 13. Mai 2019 

Pädagogische Interventionsmittel notwendig:

„Wenn die Gespräche mit Lehrkräften, Klassenvorstand, Eltern, Direktion nichts nützen, dann gibt’s im Moment wirklich nur Zahnloses. […] Wenn man gesehen hat, wie diese Schüler agieren, dann hat man das Gefühl: Die wissen, es passiert ihnen nichts. Die fühlen sich so sicher in ihrem Verhalten, dass sie tun und lassen können, was sie wollen. Da braucht die Schule auf jeden Fall stärkere Maßnahmen.“
Dir. Mag. Isabella Zins, Bundesvorsitzende der AHS-DirektorInnen und stv. Vorsitzende der Bildungsplattform „Leistung & Vielfalt“, Ö1-Morgenjournal vom 14. Mai 2019

Der Gewalt keinen Nährboden!

„Zwar handle es sich um eine Minderheit, die Lehrer terrorisiere, trotzdem müsse mit voller Stärke durchgegriffen werden. Auch der Rechtsstaat sei bei derartigen Übergriffen gefragt. ‚Gewalt in der Schule – egal von welcher Seite – müssen wir unterbinden. Sonst ist es in zehn Jahren kein Schulproblem, sondern ein gesellschaftliches Problem.‘“
Paul Kimberger, Vorsitzender der ARGE LehrerInnen, Kurier online am 6. Mai 2019

857 „Einzelfälle“ …

„Laut Ministerium gab es vergangenes Schuljahr österreichweit 857 Polizeieinsätze an Schulen – die meisten in Wien und die meisten wegen Konflikten unter Schülern.“
Die Presse online am 7. Mai 2019

Leider viel zu lang:

„Schon lang gehört Lehrer-Bashing zum guten Ton. Dabei wird völlig vergessen, dass das stetig sinkende gesellschaftliche Ansehen der Lehrer für Österreich zunehmend zum Problem wird. Das macht sich in den Klassenzimmern bemerkbar, wenn Schüler ihren Lehrern keinen Funken Respekt mehr entgegenbringen, weil die Eltern in den Gesprächen zu Hause aus ihrer Ablehnung gegenüber den Pädagogen kein Geheimnis machen.“
Mag. Julia Neuhauser, Die Presse online am 30. Juni 2016

Offen und ehrlich gefragt:

„Wer übernimmt die Verantwortung für all den Kram, den wir in den letzten Jahren ausbaden mussten?“
Dr. Matthias Burchardt, Bildungsphilosoph, GBW-Tagung „Time for Change? Teil II: Im Hamsterrad. Schule zwischen Überlastung und Anpassungsdruck“, Bergische Universität Wuppertal am 4. Mai 2019