„Insgesamt betrachtet sehen Lehrkräfte eine inklusive Beschulung eher kritisch. Nur 45 % aller Lehrkräfte denken, dass eine inklusive Beschulung gewinnbringend für alle Schüler:innen ist. Auf die Unterrichtspraxis bezogen glaubt eine Mehrheit der Lehrkräfte (77 %), dass Schüler:innen mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in einer inklusiven Beschulung nicht die spezielle Unterstützung erhalten, die sie benötigen. Die Hälfte der Lehrpersonen (54 %) fühlt sich im Alltag aktuell überfordert.“
Bosch-Stiftung (Hrsg.), Deutsches Schulbarometer, Befragung Lehrkräfte (2024) S. 9.

„Immer mehr Schüler:innen mit und ohne diagnostizierte Förderbedarfe werden gemeinsam an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet. Leistungsheterogenität ist dabei nicht der einzige Faktor, der sich auf das Lernen auswirkt. Auch herkunftsbedingt lassen sich deutliche Unterschiede zwischen den Schüler:innen beschreiben. Die vorhandene kulturelle Heterogenität in Deutschland lässt sich beispielsweise daran ablesen, dass inzwischen 27 % der Bevölkerung einen Zuwanderungshintergrund angeben. Hierzu zählen Personen, die in Deutschland geboren wurden und mehrheitlich auch die deutsche Staatsbürgerschaft haben. Der Anteil an Schüler:innen mit kultureller Heterogenität insbesondere in den Grundschulen wird in den nächsten Jahren noch steigen, denn von den unter 6-Jährigen haben 40 % eine internationale Migrationsgeschichte, auch wenn die überwiegende Mehrheit inzwischen bereits in Deutschland geboren wurde.“
Bosch-Stiftung (Hrsg.), Deutsches Schulbarometer, Befragung Lehrkräfte (2024) S. 21.

„Drei Viertel der Lehrkräfte (74 %) sind der Meinung, dass eine inklusive Beschulung den Unterricht für alle Schüler:innen eher nicht oder überhaupt nicht verbessert.“
Bosch-Stiftung (Hrsg.), Deutsches Schulbarometer, Befragung Lehrkräfte (2024) S. 27.

„Mit knapp 35.000 Euro sind die Ausgaben in Sonderschulen erheblich höher als für andere Einrichtungen. Am unteren Ende der Skala liegen die Aufwendungen für BerufsschülerInnen mit etwas über 5.000 Euro, wobei dies insbesondere auf die geringere Anzahl an Unterrichtsstunden pro Woche zurückzuführen ist.“
ÖIF (Hrsg.), Ökonomische und fiskalische Effekte der Asyl- und Vertriebenenmigration (2024), S. 48.

„Although equity and inclusion might be the desired outcome, achieving this goal may, in some cases, require the provision of specialised learning environments for certain students. Providing specialised learning settings can be an effective strategy for responding to the needs of given students.“
OECD (Hrsg.), Equity and Inclusion in Education - Finding Strength through Diversity (2023), S. 104.

„Insgesamt 30.000 SchülerInnen, das sind 5,3 Prozent der PflichtschülerInnen, haben einen sonderpädagogischen Förderbedarf.“
Dr. Karoline Mitterer u. a., Fact Sheets: Pflichtschule und Tagesbetreuung (2020), S. 28.

„Während in Kärnten 84 Prozent der Kinder inklusiv unterrichtet werden, sind es in Wien nur 51 Prozent. Damit zeigen sich unterschiedliche Strategien bei SchülerInnen mit Behinderungen. Während in einigen Bundesländern verstärkt der Ansatz des integrierten Unterrichtes mit Verstärkungspersonal in Regelschulen verfolgt wird (Kärnten, Steiermark, Oberösterreich), existieren in anderen Bundesländern weiterhin verstärkt Sonderschulen (Vorarlberg, Tirol, Salzburg und Niederösterreich). In Wien werden Zentren für Inklusiv- und Sonderpädagogik geführt.“
Dr. Karoline Mitterer u. a., Fact Sheets: Pflichtschule und Tagesbetreuung (2020), S. 28.

„Der Anteil der Sonderschülerinnen und -schüler in der 5. Schulstufe ist […] von 3,9 % (4.600) im Schuljahr 1980/81 auf 1,9 % (1.600) im Schuljahr 2018/19 gesunken. Grund für den starken Rückgang ist unter anderem die Einführung von Integrationsklassen seit den 1990er-Jahren für Kinder mit ‚sonderpädagogischem Förderbedarf‘ an Nicht-Sonderschulen, meist Volks-, Haupt- oder Neue Mittelschulen.“
Statistik Austria (Hrsg.), Bildung in Zahlen 2018/19. Schlüsselindikatoren und Analysen (2020), S. 26.

„In the TALIS 2018 survey, teachers report significant and increasing needs for training, especially on teaching students with special needs, the use of ICT and teaching in a multicultural or multilingual setting. Both the participation rate and the need for training in these areas are reported to have increased over the last five years.“
Luka Boeskens, MSc, u. a., Policies to support teachers’ continuing professional learning (2020), S. 31.

„In Norway, a study revealed a lack of certified teachers in schools with high proportions of minority students and students with special needs. Researchers identified a similar pattern in Sweden.“
Univ.-Prof. Dr. Trude Nilsen u. a., Teachers’ Role in Enhancing Equity – A Multilevel Structural Equation Modelling with Mediated Moderation. In: Dr. Tove Stjern Frønes u. a., Equity, Equality and Diversity in the Nordic Model of Education (2020), S. 177.

„According to the voice of representatives from various ministries of education and representatives of the teacher workforce the causes for the lack of well-being are multiple. A few of the causes suggested in the discussions were excessive workload, constant reforms imposed on the teaching profession that change with each new government, accountability and evaluation systems that are punitive and confusing, lack of support for schools with unmanageable student misbehaviour issues, class sizes, government interference in curriculum and teaching methods, excessive regulation, the challenges of more diverse and inclusive classrooms, perceived lack of respect for the profession, and, in some countries, inadequate or unequal funding.“
Carine Viac u. a., Teachers’ well-being (2020), S. 15.

„Hinsichtlich der Schulart gibt es sowohl beim Stress als auch bei den Belastungen signifikante Unterschiede. Insgesamt sind besonders die Lehrkräfte an AHS, BMHS, an Sonderschulen, in der Integration/Inklusion und an Volksschulen belastet.“
Mag. Dr. Jörg Spenger, Leiter der Studie „Under pressure“, ÖPU-Nachrichten vom Juni 2019, S. 17

„Abgesehen von den Sonderschulen, deren Pro-Kopf-Ausgaben durch die intensive Betreuung bei über 32.000 Euro liegen, betragen die Ausgaben in Schulen der Sekundarstufe I zwischen 8.200 Euro in der AHS-Unterstufe und 12.400 Euro an NMS. Die durchschnittlichen Kosten der HS liegen bei rund 11.300 Euro. Somit liegen die Kosten der AHS-U um knapp 3000 Euro unter den Kosten der HS und beinahe 4.200 Euro unter den Kosten NMS. Auf vier Schuljahre aufgerechnet ergibt das eine Differenz pro Schüler/in von rund 12.000 Euro (HS) bzw. 16.800 Euro (NMS).“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 54-56

„Nearly 40 % of principals in lower secondary schools in the EU declare that the shortage of teachers teaching students with special needs hinders the quality of instruction at their school.“
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2019 (2019), S. 10.

„Finland’s success in compulsory schooling is partly because teachers are valued by society and enjoy good working conditions, relatively high salaries, smaller classes and fewer teaching hours than the OECD average. Another feature of Finnish schools is the well-developed system to detect pupils with special needs early and provide timely interventions.“
OECD (Hrsg.), „Investing in Youth: Finland“ (2019), S. 12

„TALIS 2013 results show that, across all participating systems, teachers who teach a larger number of students with special needs are employed in less supportive and collaborative, as well as low-resourced, school environments. Students in high-need classrooms are more likely to be taught by less-experienced teachers and by those who have received less training than teachers in other classrooms.“

OECD (Hrsg.), „Teaching in Focus 23“ (September 2018), S. 3

„In der Diskussion stiefmütterlich behandelt wird die international dokumentierte Tatsache, dass Schüler in inklusiven Settings zwar bessere Leistungen zeigen, das soziale Exklusionsverhalten und die psychosoziale Belastung jedoch steigt.

Univ.-Prof. Dr. Ewald Kiel, Cicero online am 28. Februar 2018

„Sowohl die Göttinger Arbeitsbelastungsstudie als auch die Lüneburger Onlinestudie haben ergeben, dass Verwaltungs- und Dokumentationsaufgaben, die nicht zur Kerntätigkeit einer Lehrkraft gehören, von fast allen Lehrkräften als eher stark beanspruchend erlebt werden. Darüber hinaus werden die neuen Aufgaben der inklusiven Bildung als stark beanspruchend erlebt.“

Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.), „Empfehlungen zur Entwicklung arbeitszeitrechtlicher Normen für Lehrerinnen und Lehrer sowie Schulleitungen an niedersächsischen Schulen“ (2018), S. 50

„The World Health Survey, one of the main sources of international data on disability rates, indicates that less than half of individuals with disabilities have completed primary school and many do not attend school at all in some countries.“

North Cook, „Who Needs Special Education Professional Development?“ (2018), S. 7

„The shortage of special education teachers combined with the greater inclusion of children with disabilities into mainstream classrooms has forced schools in many countries to employ teachers without the appropriate qualifications.“

North Cook, „Who Needs Special Education Professional Development?“ (2018), S. 9

„Only a small fraction of pupils aged 10-15 attend separate schools for pupils with special education needs. Numbers in segregated education at fifth grade fell from 4 600 in 1980/1981 to 1 500 in 2015/2016, or from 3.9 % of enrolments to 1.8 %.“
EU-Kommission (Hrsg.), Education and Training Monitor 2018 (2018), S. 12.

USA: „In 2015-16, the number of students ages (Anm.: SIC) 3–21 receiving special education services was 6.7 million, or 13 percent of all public school students.“

ies (Hrsg.), „The Condition of Education 2018“ (2018), S. 74

Norwegen: „The gap in unemployment between those who do and those who do not suffer from mental disorders is highest in Norway, and a high share of the jobless receive sickness or disability supports, indicating that those with mental health problems are largely excluded from a well-performing labour market.“

OECD (Hrsg.), „Investing in Youth: Norway“ (2018), S. 45

Norwegen: „Pupils who do not, or cannot, benefit from mainstream education because of learning difficulties or other impairments have a right to special-needs education following a professional assessment. Special-needs education is provided in kindergartens and at all levels of schooling, including VET.“

OECD (Hrsg.), „Investing in Youth: Norway“ (2018), S. 92

„In Denmark and Belgium, nearly 5 % of students are placed in separate special education classes or schools, whereas in Portugal and Lithuania, this is true for only about 1 % of students.“
OECD (Hrsg.), „Responsive School Systems“ (2018), S. 223

Finnland: „A relatively high proportion of pupils receive special needs education in their early years, with the proportion decreasing as their needs are addressed and they progress through primary and secondary education.“

OECD (Hrsg.), „Working Together: Skills and Labour Market Integration of Immigrants and their Children in Finland“ (2018), S. 179

„Die UN-Behindertenrechtskonvention wird häufig falsch interpretiert. Sie ist keine Konvention, die für eine Gemeinsamkeit um jeden Preis und eine bunte Vielfalt der Lebensverhältnisse plädiert. Ihre Absicht ist eine andere: Die Rechte von Menschen mit Behinderung sollen gestärkt werden, das bezeugt bereits der Name. […] Weder in ihrem Wortlaut noch in ihrem Sinngehalt enthält sie eine Verpflichtung zu einer Einheitsschule, einer ‚Schule für alle‘.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Profil“ (Zeitung des dphv) vom November 2017, S. 18

USA: „Laut der ACLU (Anm.: American Civil Liberties Union) wurden im Schuljahr 2011/12 3,5 Millionen Schülerinnen und Schüler vorübergehend von der Schule verwiesen und verpassten dadurch 18 Millionen Unterrichtstage. Der grösste Teil von ihnen waren Schüler mit Lernbehinderungen.“

Neue Zürcher Zeitung online am 19. Oktober 2017

„Bei Menschen, denen das soziale Zusammenleben in der Schulklasse schwerfällt, weil sie Tobsuchtsanfälle bekommen […], ist Ablehnung und Diskriminierung durch die anderen Schüler vorprogrammiert. Der Unterricht wird fast unmöglich. Gleiches gilt für Schüler, die psychiatrisch auffällig sind.“

Univ.-Prof. Dr. Werner Dollase, „Soziale Ablehnung statt institutioneller Separierung?“, inklusion-als-problem.de am 9. Juni 2017

„Zum Wohl des Kindes bedarf es auch weiterhin unterschiedlicher schulischer Settings, Wahlmöglichkeiten müssen erhalten bleiben. Dann kann jedes Kind das bekommen, was es für seine Entwicklung benötigt.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Inklusion darf zu keiner Paradiesmetapher werden“, inklusion-als-problem.de am 9. Juni 2017

„Über die letzten zehn Jahre ist die Anzahl an Sonderschulen um fast 30 % auf 2053 Schulen angestiegen; die Schülerzahl verzeichnet einen Anstieg von 20 % im gleichen Zeitraum.“

Univ.-Prof. Dr. Barbara Schulte, „China“ (2017), S. 10

„Das akademische Selbstkonzept von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ist weniger positiv, wenn sie eine Klasse besuchen, in der ihre Mitschüler_innen durchschnittlich leistungsstärker sind als sie selbst – was in Regelklassen meist der Fall ist.“

Univ.-Prof. Dr. Miriam Vock u. a., „Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht“ (2017), S. 51

„At the Tikkakoski School in Finland, teachers track students depending on their progress and provide extra help for students who are falling behind. Students who are struggling get additional help in separate classes on specific subjects.“

OECD (Hrsg.), „Educational Opportunity for All“ (2017), S. 84

Japan: „Most elementary and junior high schools offer special-needs classes for pupils with disabilities, often emotional disturbances, autism or intellectual disabilities. All students in such a class share the same type of disability, and the instruction follows national guidelines adapted to each type of disability. Special-needs pupils are taught in a separate classroom but may attend regular classes with other pupils in some subjects.“

OECD (Hrsg.), „Investing in Youth: Japan“ (2017), S. 115

„Beim inklusiven Unterricht für alle – „Jedes Kind nach seiner Façon. Gemeinsam am gleichen Thema und jedes für sich“ – umfaßt die Gemeinsamkeit denn auch kaum mehr als den Klassenraum, das gleiche Lehrpersonal sowie ein paar unspezifische Obertitel.“

Univ.-Prof. Dr. Christoph Türcke, „Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet“ (2016), S. 76

„Shanghai has special schools for students with hearing, visual, and speech disabilities, as well as schools for

mentally challenged children and those with autism.“

Weltbank (Hrsg.), „How Shanghai Does It“ (2016), S. 62ff

Japan: „Separate schools are reserved for students who cannot learn the same way as children in normal schools, including students who are blind, deaf, or otherwise handicapped.“

Weltbank (Hrsg.), „How Shanghai Does It“ (2016), S. 63

Japan: „Based on specific disabilities, special education is provided in three ways: in special schools, in special classes and resource rooms within normal schools, or within the normal classroom.“

Weltbank (Hrsg.), „How Shanghai Does It“ (2016), S. 63

„Students classified as having more intensive learning difficulties, including severely delayed development, severe handicaps, autism, dysphasia, and visual or hearing impairment (1.2 percent of the school population in 2010) were educated in a special education school.“

Weltbank (Hrsg.), „How Shanghai Does It“ (2016), S. 64

Südkorea: „The Ministry of Education requires that there be at least one special school in each province to serve the estimated 2.4 percent of Korean students who need special education.

Weltbank (Hrsg.), „How Shanghai Does It“ (2016), S. 63

Finnland: „Forty to 45 % of students receive extra help during compulsory school, which reduces the stigma that may be attached to receiving such assistance.“

OECD (Hrsg.), „OECD Economic Surveys – Finland“ (2016), S. 84

„In 2010, 23.3 percent of comprehensive school students in Finland received extra instruction from a school-based Special Needs Education Teacher in the subjects in which the student needed help. Of this group, 12 percent received aid for a speech disorder, 40.5 percent received help in reading or writing, 23.7 percent for learning difficulties in mathematics, 9 percent for learning difficulties in foreign languages, 5.5 percent for adjustment difficulties or emotional disorders, and 8.9 percent for other learning difficulties.“

Weltbank (Hrsg.), „How Shanghai Does It“ (2016), S. 64

„In Finnland werden insgesamt 1,1 Prozent aller Schüler in klassischen Sonderschulen unterrichtet, darüber hinaus 2,7 Prozent in getrennten Spezialklassen in allgemeinen Schulen.“ (S. 18)

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Inklusion“ (2016), S. 18

„Generell weisen die skandinavischen Länder im Allgemeinen auffallend hohe Quoten speziellen Förderbedarfs auf. In Finnland liegt er nach neuesten Angaben bei 8,3 % aller Schüler; zusätzlich erhalten 23 % der Kinder mit weniger gravierenden Lernproblemen eine zeitweilige spezielle Unterstützung – mit entsprechenden Folgen für die Personalausstattung.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Inklusion“ (2016), S. 20

„Im integrationserfahrenen Schweden ist es in den letzten zwanzig Jahren annähernd zu einer Vordopplung der Sonderklassen für Kinder mit geistiger Behinderung gekommen.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Inklusion“ (2016), S. 123

„Finnland hat seit 1998 einen kontinuierlichen Ausbau spezieller pädagogischer Settings vorgenommen, in zeitweiser oder vollständiger Trennung von anderen Schülern.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Inklusion“ (2016), S. 124

„Der Klassenraum, der jeden aufnimmt und jeden anders sein lässt, ist ein Raum, in dem gerade Behinderte und Lernschwache ihr Anderssein ständig knallhart demonstriert bekommen.“

Univ.-Prof. Dr. Christoph Türcke, „Lehrerdämmerung – Was die neue Lernkultur in den Schulen anrichtet“ (2016), S. 77

„Children with special educational needs and disabilities (SEND) are particularly vulnerable to bullying and more likely to be over-represented in bullying experiences.“

NESET (Hrsg.), „How to Prevent and Tackle Bullying and School Violence“ (2016), S. 27

„Inklusion steht für das Ziel zu gewährleisten, dass alle Schülerinnen und Schüler, insbesondere jene aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen oder traditionell marginalisierten Gruppen, Zugang zu qualitativ hochwertiger Bildung haben und das Grundkompetenzniveau erreichen.“

OECD (Hrsg.), „PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung“ (2016), S. 218

„Zwei wichtige Indikatoren für Inklusion sind der Zugang zu schulischer Bildung und der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die mindestens das Grundkompetenzniveau erreichen.“

OECD (Hrsg.), „PISA 2015 Ergebnisse. Exzellenz und Chancengerechtigkeit in der Bildung“ (2016), S. 224

„Some countries and economies, such as the Netherlands, have low academic inclusion (performance varies considerably between schools) and high social inclusion (advantaged and disadvantaged students are relatively evenly distributed across schools), whereas others, like Spain, have high academic inclusion and low socio-economic inclusion.“

OECD (Hrsg.), „PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools (2016), S. 173

„Nahezu alle Lehrer (95 %) sind dafür, dass auch bei Errichtung eines inklusiven Schulsystems die bisherigen Förder- und Sonderschulen alle (54 %) bzw. teilweise (41 %) erhalten werden sollten. Lediglich 5 Prozent der Lehrer meinen, dass die bisherigen Förder- und Sonderschulen im Falle einer Einrichtung eines inklusiven Schulsystems ganz abgeschafft werden sollten.“

Forsa (Hrsg.), „Inklusion an Schulen aus Sicht der Lehrerinnen und Lehrer“ (2016), S. 8

„Kritisiert wird […], dass die Integration v. a. geistig beeinträchtigter Kinder in die Gemeinschaftsschule eine interne Segregation der Schülerschaft nach sich zieht. Beispielsweise hat sich in Finnland die Zahl der Schüler/innen, die dauerhaft sonderpädagogische Förderung in einer von der Hauptgruppe zeitweise oder dauerhaft separierten Lerngruppe erhalten, vergrößert.“

BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2“ (2016), S. 41

„Inklusive Schule kann nicht meinen, dass alle Schüler/innen in ihrer Heterogenität gleichermaßen an einem Unterricht, etwa sogar in einem gleichen Klassenraum, teilnehmen müssen und dort von einer Lehrperson unterrichtet werden.“

Prof. Dr. Gabriele Weigand, „news&science“, Ausgabe 2, 2015, S. 4

„Eine Optimierung individueller Bildungs- und somit auch Berufs- und Lebenschancen erfordert […] ausreichende unterrichtliche und schulische Differenzierungsangebote. Diese sind mit einem radikalen Inklusionskonzept nicht ohne Leistungseinbußen (bei allen Schülerinnen/Schülern) zu ersetzen, wie vorliegende Inklusionsstudien und einschlägige Praxiserfahrungen eindrucksvoll dokumentieren.“

Univ.-Prof. Dr. Kurt Heller, „news&science“, Ausgabe 2, 2015, S. 8

„In vielen Studien berichten Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf an Förderschulen ein positiver ausgeprägtes Selbstkonzept, höhere Leistungsmotivation und Lernfreude sowie höhere Ausprägungen in weiteren motivationalen Aspekten als Schülerinnen und Schülern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf an Regelschulen.“

Dr. Anna Gronostaj u. a., „Inklusives Lernen und Lehren im Land Brandenburg“ (2015), S. 110

„Leidtragende sind die Kinder. Statt dauerhaft von Sonderpädagogen betreut zu werden, wird ihnen in Inklusionsklassen nur stundenweise eine sonderpädagogische Fachkraft zugestanden. Dabei kann es passieren, dass diese zwar alles über körperliche Behinderungen weiß, aber kaum etwas über Kinder mit geistigen Behinderungen, die auch in der Klasse sitzen.“

Univ.-Prof. Dr. Hermann Giesecke, „Inklusion. Ein pädagogisch-politischer Irrtum“ (2015), S. 14

„Im Schuljahr 2013/14 wurden knapp 6 % der Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schulen (Förder- und Regelschulen) sonderpädagogisch gefördert. Fast drei Viertel davon besuchten ein Förderzentrum. Besonders häufig wird zu Beginn der Schullaufbahn sonderpädagogisch gefördert: Der Anteil der geförderten Schülerinnen und Schüler beträgt 8 % in der Grundschulstufe und 4 % in der Sekundarstufe.“

ISB (Hrsg.), „Bildungsbericht Bayern 2015“ (2015), S. 258

„Die Inhalte des Unterrichts müssten in der inklusiven Schule als weitgehend beliebig und somit möglichst wenig verbindlich gelten können. Geschieht das nicht, werden die von den Inhalten ausgehenden Anforderungen diejenigen Schüler ausschließen (nicht in- sondern exkludieren), die sie nicht erfüllen können oder wollen - also etwa geistig behinderte.“

Univ.-Prof. Dr. Hermann Giesecke, „Inklusion. Ein pädagogisch-politischer Irrtum“ (2015), S. 20

„Hier kommen sowohl internationale als auch Studien aus dem deutschsprachigen Raum größtenteils zu dem Ergebnis, dass Schülerinnen und Schüler mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Regelschulen häufiger sozial ausgegrenzt bzw. weniger beliebt sind als ihre Klassenkameraden ohne einen sonderpädagogischen Förderbedarf. Es wird deutlich, dass die Inklusion von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf durchaus Risiken birgt.“

Dr. Anna Gronostaj u. a., „Inklusives Lernen und Lehren im Land Brandenburg“ (2015), S. 111

„Geradezu naiv und sozialromantisch ist die Annahme, durch den Aufenthalt aller Schüler in einer Schule bzw. in einer Klasse würden demokratische Ansprüche und so etwas wie Bildungsgerechtigkeit für sozial und ökonomisch benachteiligte Schüler eingelöst.“

Univ.-Prof. Dr. Hermann Giesecke, „Inklusion. Ein pädagogisch-politischer Irrtum“ (2015), S. 45

„A large proportion of students in the Flemish Community are diagnosed as having special educational needs and the majority of them are educated separately in special schools and classes.“

OECD (Hrsg.), „OECD Reviews of School Resources: Flemish Community of Belgium 2015“ (2015), S. 43

„In 2010, 5.2 % of the total student population in the Flemish Community of Belgium were being educated separately from the mainstream in special schools and classes.“

OECD (Hrsg.), „OECD Reviews of School Resources: Flemish Community of Belgium 2015“ (2015), S. 43

Finnland: „In the early years of primary school, intensive special support – mostly in reading, writing, and arithmetic – is offered to all children who have major or minor special needs.“

Univ.-Prof. Dr. Pasi Sahlberg, „Finnish Lessons 2.0“ (2015), S. 67

Finnland: „In the school year 2012-2013 […] more than one fifth of all students were in part-time special education that focuses on curing minor dysfunctions in speaking, reading, writing, or learning difficulties in mathematics or foreign languages. Respectively, 8.5 % of students were permanently transferred to a special-education group, class, or institution.“

Univ.-Prof. Dr. Pasi Sahlberg, „Finnish Schools and the Global Education Reform Movement“ in Evers u. a., „Flip the System“ (2015), S. 168

Finnland: „The Finnish approach to equality means pupils with learning- or other disabilities are well taken care of. Legislation guarantees their right to receive special education. This kind of caring constitutes one of the factors behind Finland’s success in the PISA studies.“

Univ.-Prof. Dr. Marca Wolfensberger, „Talent Development in European Higher Education“ (2015), S. 156

„Die Uno-Behindertenrechtskonvention verpflichtet die Unterzeichner dazu, Behinderte im Leben und in ihrer Entwicklung zu stärken. Dazu gehört auch das Recht auf Bildung und Schulbesuch. Von der Schule für alle steht in der Konvention nichts.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, Der Spiegel vom 18. August 2014

„Von einer Abschaffung der Sonderschulen ist in der Konvention an keiner Stelle die Rede. Im Gegenteil: es wird sogar ausdrücklich betont, dass besondere Maßnahmen, die behinderten Menschen guttun, nicht als diskriminierend angesehen werden dürfen.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, „Profil“ (Zeitung des dphv) vom Juli/August 2014

„In allen soziometrischen Untersuchungen wird nachgewiesen, dass Kinder mit Beeinträchtigung nicht unbedingt zu den beliebtesten oder normal beliebten Schülern und Schülerinnen gehören, sondern häufig genug eher unbeachtet, geduldet am Rande einer Schulklassengemeinschaft leben.“

Univ.-Prof. Dr. Rainer Dollase, „Die Vision des Machbaren“ in „Die politische Meinung“ Nr. 525, März/April 2014, S. 68

„A number of studies using different methodologies have reported an increased risk of being bullied among students with SEN (Anm.: students with special educational needs).“

Dr. Stella Chatzitheochari, „Bullying experiences among disabled children and young people in England“ (2014), S. 7

„It will remain very difficult to integrate students who require special attention into mainstream schooling. Youth with strong learning difficulties or social problems may then be served best by being taught in special classes with smaller class-sizes, an adjusted and more practically-oriented curriculum, and specially-trained teachers and support staff.“

Univ.-Prof. Dr. Stéphane Carcillo u. a., „Investing in Youth – Policies and Challenges“ (2014), S. 9

„A significant number of EU school leaders view the lack of teachers to special needs students as a factor that hinders the provision of quality of instruction in their schools.“

Europäische Kommission (Hrsg.), „The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013“ (2014), S. 10

Finnland: „Teachers perceive their status as high: 59 % think the teaching profession is valued in society (the highest share in the EU).“

Europäische Kommission (Hrsg.), „The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013“ (2014), S. 31

Niederlande: „Teachers perceive their status as relatively high: 40% think their profession is valued in society (vs. an EU average of 18%).“

Europäische Kommission (Hrsg.), „The Teaching and Learning International Survey (TALIS) 2013“ (2014), S. 32

Finnland: „Among the recipients of special support, 19 per cent received all education in a general education group and 42 per cent received all education in a special education group. Among the recipients of special support, 39 per cent received part of the education in a general education group and part in a special education group.“

Statistics Finland (Hrsg.), „Special education 2013“ (2014), S. 3

Von den 7,3 % der SchülerInnen Finnlands, die „special support“ erhalten, werden …

Statistics Finland (Hrsg.), „Special education 2013“ (2014), S. 7

5,9 Prozent der SchülerInnen Finnlands erhalten Unterricht in Sonderschulen bzw. Sonderschulklassen; etwa vier Mal so viele wie in Österreich.

22, 34

„Nach meinen Erfahrungen werden bei einer vollständigen Inklusion Betroffene praktisch in jeder Unterrichtsstunde in einen sozialen Vergleich gezwungen. Und der geht nicht selten zu Ungunsten des inkludierten Kindes aus, und das Selbstbewusstsein leidet.“

Univ.-Prof. Dr. Rainer Dollase, Bildungswissenschaftler, Saarbrückner Zeitung vom 14. März 2013

„Für die Inklusion braucht man auf jeden Fall mehr Personal - und zwar so viel, dass praktisch in jeder Unterrichtsstunde auch jemand dabei ist, der notfalls helfend eingreifen kann.“

Univ.-Prof. Dr. Rainer Dollase, Bildungswissenschaftler, Saarbrückner Zeitung vom 14. März 2013

„Von einer Abschaffung der Sonderschulen ist in der UN-Konvention an keiner Stelle die Rede. Im Gegenteil: Es wird sogar in Artikel 5, Abs. 4 ausdrücklich betont, dass „besondere Maßnahmen, die zur ... tatsächlichen Gleichberechtigung von Menschen mit Behinderungen erforderlich sind, ... nicht als Diskriminierung im Sinne dieses Übereinkommens“ angesehen werden dürfen.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, Vortrag vor der Fachtagung der Paritätischen Sprachheilkindergärten Niedersachsen am 5. März 2013

„Auch die traditionell sehr integrationsbereiten und -erfahrenen skandinavischen Länder verzichten nicht auf klassische Sonderschulen.“

Univ.-Prof. Dr. Bernd Ahrbeck, Vortrag vor der Fachtagung der Paritätischen Sprachheilkindergärten Niedersachsen am 5. März 2013

Niederlande: „In addition to regular education, there are also schools for students with special education needs due to learning and/or behavioral problems, both in primary as well as in secondary education.“

Greet De Boer, MSc, u. a., „Gifted Education in the Netherlands“. In: „Journal for the Education of the Gifted“ (2013) 36(1), S. 134

„Mehr als zwanzig Prozent aller finnischen Schüler erhalten eine stundenweise Förderung innerhalb der allgemeinen Schule (Part-time special education). [...] Acht Prozent besuchen Spezialklassen mit besonderer sonderpädagogischer Förderung in der allgemeinen Schule und für drei Prozent der Kinder mit geistiger oder schwerer Körperbehinderung werden Spezialschulen vorgehalten.“

„Profil“ (Zeitung des dphv) 3/2012, S. 7

„Special education is an important part of education and care in Finland. It refers to designed educational and psychological services within the education sector for those with special needs.“

Univ.-Prof. Dr. Pasi Sahlberg, „A Model Lesson – Finland Shows Us What Equal Opportunity Looks Like“ in „American Educator“ (Frühjahr 2012), S. 24

„There are two main pathways in special education in the Finnish comprehensive school. The first path sees the student included in a regular class and provided with part-time special education in small groups. […] The second pathway is to provide permanent special education in a special group or class in the student’s own school or, in some cases, in a separate institution.“

Univ.-Prof. Dr. Pasi Sahlberg, „A Model Lesson – Finland Shows Us What Equal Opportunity Looks Like“ in „American Educator“ (Frühjahr 2012), S. 24

„The proportion of students in special education in Finland in the early grades of primary school is relatively higher than in most other countries. The number of special needs students in Finland declines by the end of primary school and then slightly increases as students move to subject-based lower secondary school.“

Univ.-Prof. Dr. Pasi Sahlberg, „A Model Lesson – Finland Shows Us What Equal Opportunity Looks Like“ in „American Educator“ (Frühjahr 2012), S. 24

Finnland: „Ungefähr 20 Prozent aller Schüler erhalten im Lauf eines Schuljahrs die Unterstützung in Form von ‚part-time special education‘ mit Hilfe von stundenweiser Förderung durch sonderpädagogische Fachkräfte in der allgemeinen Schule und 8 Prozent aller Schüler erhalten ihren Unterricht in ‚full-time special education‘, also in Spezialklassen innerhalb der allgemeinen Schule.“

Univ.-Prof. Dr. Clemens Hillenbrand, „Gymnasium und Inklusion – Möglichkeiten und Grenzen“ (Fachtagung des Deutschen Philologenverbandes), 6. Februar 2012 in Kassel

„In Finnland gibt es sowohl die Sonderschulen als auch die Sonderklassen. An den meisten Grundschulen gibt es neben den normalen Klassen mindestens eine Sonderklasse.“

Katariina Syrjälä, „Die Sonderpädagogik an den finnischen und deutschen Grundschulen und in den Lehrerausbildungen“ (2012), S. 19

„Pupils with a statement of Special Educational Needs (SEN) were around eight times more likely to receive a permanent exclusion than pupils with no SEN, and were nine times more likely to receive a fixed period exclusion.“

Department for Education (Hrsg.), „Pupil behaviour in schools in England“ (2012), S. 51

„The systematic attention given to children who are identified as having ‚learning needs’ is a key feature of Finland’s success in international rankings, and it is premised on the idea that individual pupils who are struggling need to be identified early and given appropriate support to improve.“

Jonathan Clifton u.a., „Closing the Attainment Gap in England’s Secondary Schools“ (2012), S. 24

„Finland offers extensive learning support to a large proportion of pupils in the first years of primary education. Over 31 % of pupils receive learning support in speech, reading and writing in their first year of primary education.”

EU-Kommission (Hrsg.), „EU High Level Group of Experts on Literacy. Final Report“ (2012), S. 67

„In Norway, which has for many years promoted inclusive education, there is a trend towards the use of special placements for children who are judged to be particularly challenging.“

NESSE (Hrsg.), „Education and Disabilty/Special Needs“ (2012), S. 21

Finnland: „Im Jahr 2010 wurden 8,5 Prozent von den Grundschülern (46 700 Schüler) zum Sonderunterricht überwiesen und 23,3 Prozent (128 700 Schüler) bekam den zeitweiligen Sonderunterricht.“

Katariina Syrjälä, „Die Sonderpädagogik an den finnischen und deutschen Grundschulen und in den Lehrerausbildungen“ (2012), S. 7

Schweden: „[Es] erhalten zwischen 2,3 und 3,1 Prozent der schwedischen Kinder und Jugendlichen im Grundschulalter mindestens die Hälfte ihres Unterrichts in gesonderten Lerngruppen.“

Thomas Barow, „Vorbild oder Zerrbild? Außen- und Innenperspektive auf inklusive Bildung in Schweden“ (2011), S. 4

„It is underlined that all children including those with special educational needs, the talented and the disabled alike, have a right to receive education corresponding to their abilities.“

Anna Cseh, „Programmes of talent identification and talent management in Slovenia“. In: Győri, „International horizons of talent support. Best practices within and without the European Union“ (2011), S. 166

Finnland: „Almost 30% of students take part in some catching-up session, which eliminates the problem of discrimination. The necessity of prompt intervention has been realised and, consequently, no students lag behind in the longer term, as problems are remedied in time via at extra-curricular lessons held by professional teachers.“

Balázs Hornyák, „Pillars of Talent Support in Finland“. In: Győri, „International horizons of talent support. Best practices within and without the European Union“ (2011), S. 53

„While remedial special education was created in Finland in tandem with the shift to comprehensive schools in the 1970s, it has exploded since the early 1990s.“

Univ.-Prof. Charles Sabel u.a., „Individualized Service Provision in the New Welfare State - Lessons from Special Education in Finland“ (2011), S. 32

„While some 5 percent of students received special education in 1970, by 2010 approximately 30 percent of all Finnish comprehensive school students receive at least some special education; a majority (22 percent) receives part-time assistance for minor learning difficulties, while the remaining 8 percent receive full-time special education in segregated classrooms.“

Univ.-Prof. Charles Sabel u.a., „Individualized Service Provision in the New Welfare State - Lessons from Special Education in Finland“ (2011), S. 33

„Students with disabilities often become the targets of violent acts including physical threats and abuse, verbal abuse, and social isolation. The fear of bullying can be as great an issue for children with disabilities as actual bullying.“

WHO (Hrsg.), „World Report on Disability“ (2011), S. 216

„Children with disabilities may prefer to attend special schools, because of the fear of stigma or bullying in mainstream schools. Deaf children are particularly vulnerable to abuse because of their difficulties with spoken communication.“

WHO (Hrsg.), „World Report on Disability“ (2011), S. 216

„Spezialklassen kennen auch die skandinavischen Schulen, die kein sonderpädagogisches Dogma erfüllen, sondern pragmatisch vorgehen.“

Univ.-Prof. Dr. Jürgen Oelkers, Vortrag im Reformierten Kirchgemeindehaus Küsnacht, 28. Jänner 2010

„From the different kinds of teachers, special needs teacher, kindergarten teacher and speech teacher rank higher than class teacher and subject teacher.“

Univ.-Prof. Dr. Pertti Kansanen, „HORRIBILE DICTU: The success story of the Finnish school system“ (2010), S. 3