„A greater percentage of the variance in achievement is explained by the number of books at home in 2019 compared to 2011. This indicates a decrease in equity in the Nordic countries during this time period, and that students’ home backgrounds matter more and more to their achievements.“
IEA (Hrsg.), Effective and Equitable Teacher Practice in Mathematics and Science Education (2024), S. 12.
„The distribution of mathematics achievement per student group reveals that SES (Anm.: SES = socioeconomic status) is clearly related to achievement in all Nordic countries.“
IEA (Hrsg.), Effective and Equitable Teacher Practice in Mathematics and Science Education (2024), S. 241.
„The Nordic countries strive to provide equal learning opportunities for all students. However, the reality looks quite different both in Denmark, Finland, Norway, and Sweden.“
IEA (Hrsg.), Effective and Equitable Teacher Practice in Mathematics and Science Education (2024), S. 244.
„The SES (Anm.: SES = socioeconomic status) and ethnic context of classrooms explained 62% of the mathematics achievement variation in Finland, followed by 58 percent in Denmark, 52 percent in Sweden and 44% in Norway.“
IEA (Hrsg.), Effective and Equitable Teacher Practice in Mathematics and Science Education (2024), S. 259.
„Statushohe Eltern sprechen insgesamt mehr mit ihren Kindern als statusniedrige Eltern, sie verwenden ein vielfältigeres Vokabular (insbesondere mehr bildungssprachliche Begriffe) und sie richten mehr Fragen an ihr Kind. Weitere Unterschiede zugunsten von statushohen Familien sind bei sprachlich anregenden Eltern-Kind-Aktivitäten wie Vorlesen, Wortspielen oder Singen festzustellen. Auch bezüglich der mathematischen Anregung weisen Forschungsbefunde auf systematische Unterschiede hin. So sprechen statushohe Eltern mit ihren Kindern häufiger über Zahlen und Formen und beschäftigen sich gemeinsam mit den Kindern häufiger mit mathematischem Spielmaterial (z. B. Bauklötze, Brettspiele).“
Dr. Max Nachbauer, Die Effekte von Schule auf Leistungsentwicklung und Leistungsunterschiede nach sozialer Herkunft (2023), S. 63.
„Kinder verschiedener sozialer Herkunft verfügen bereits bei Schuleintritt über unterschiedliche mathematische Ausgangskompetenzen. Unterschiede in mathematischen Ausgangskompetenzen zeigen sich hierbei sowohl beim Eintritt in die Grundschule als auch beim Eintritt in die Sekundarschule. Dieser Kompetenzvorsprung ist wesentlich für Unterschiede im Lernerfolg, da der vorausgehende Kompetenzstand im Allgemeinen den besten Prädiktor für den später erreichten Kompetenzstand darstellt.“
Dr. Max Nachbauer, Die Effekte von Schule auf Leistungsentwicklung und Leistungsunterschiede nach sozialer Herkunft (2023), S. 76.
„Cross-national differences in the SES gradient are already apparent at the end of primary school and these differentials exhibit stability over time – countries with high inequalities in primary school tend to have higher inequalities in secondary school.“
Dr. Jascha Dräger u. a., Cross-national differences in socioeconomic achievement inequality in early primary school: the role of parental education and income in six countries (2023), S. 7.
„Engaging children in home learning activities before entering primary school is associated with increased students’ fourth-grade mathematics and science achievement, with a significantly larger positive relationship for boys than girls for numeracy activities.“
IEA Hrsg.), Early learning activities matter for girls’ and boys' mathematics and science achievement (2023), S. 1.
„Early learning activities are important for student achievement in mathematics and science, regardless of gender, stressing the importance of promoting activities across all households.“
IEA Hrsg.), Early learning activities matter for girls’ and boys' mathematics and science achievement (2023), S. 1.
„Research has demonstrated that engaging students in learning activities before primary school is positively associated with later student achievement. Engaging parents in the mathematics education of young children aged three to eight has been found to positively affect learning. Such activities also have the potential to generate children’s interest in learning. Parental involvement and continued engagement in their child’s early learning experiences can have longlasting impacts on the child’s educational experiences.“
IEA Hrsg.), Early learning activities matter for girls’ and boys' mathematics and science achievement (2023), S. 2.
„The available evidence highlights the value of subject-specific preparation in improving students’ test scores in mathematics and science.“
Univ.-Prof. Dr. Kristof de Witte u.a., Evidence-based Solutions to Teacher Shortages (2023), S. 70.
„Studien, die sich gezielt mit dem ‚Home Numeracy Environment‘ auseinandersetzen, zeigen, dass informelle mathematikspezifische Anregungsformen wie das gemeinsame Spielen von Würfel- oder Kartenspielen frühe mathematische Fertigkeiten positiv beeinflussen.“
Hannah Rein, Die Rolle vorschulischer Lernumwelten für die Kompetenzentwicklung (2022), S. 22.
„Der Zusammenhang zwischen den von den Viertklässler:innen erreichten Kompetenzen und dem sozioökonomischen Status ihrer Familien hat in allen Kompetenzbereichen signifikant zugenommen.“
Prof. Dr. Petra Stanat u. a., IQB-Bildungstrend 2021 - Kompetenzen in den Fächern Deutsch und Mathematik am Ende der 4. Jahrgangsstufe (2022), S. 20.
„The wide socio-economic gaps observed at age 15, as well as the gaps in reading performance in favour of girls, largely reflect skill differences that appear at a younger age.“
Francesco Avvisati u. a., The learning gain over one school year among 15-year-olds: An international comparison based on PISA (2022), S. 2.
„National tests can provide a standardised reference level and therefore can correct for teacher or school bias in grading. Education systems organising certified examinations or national tests in mathematics at primary level tend to have lower percentages of low achievers.“
EU-Kommission (Hrsg.), Increasing achievement and motivation in mathematics and science learning in schools (2022), S. 12.
„Across OECD countries, immigrant students who speak the language of instruction at home are roughly a half‐year of learning behind their non-immigrant peers in maths, while immigrant students who do not speak the language of instruction at home are about a year behind. These students are at an even greater disadvantage when it comes to reading.“
EU-Kommission (Hrsg.), Investing in our future: quality investment in education and training (2022), S. 25.
„In TIMSS 2011, it was observed that students’ early home experiences and preschool experiences in learning mathematics seemed to be crucial in their later development.“
Dr. Xue Lan Qiu u. a., Equity in mathematics education in Hong Kong: evidence from TIMSS 2011 to 2019. In: Large-scale Assessments in Education (2022) 10:3, S. 2f.
„Werden die sozialen Einflussfaktoren über das gesamte Leistungsspektrum hinweg betrachtet, zeigt sich in Mathematik am Ende der Volksschule, dass Schüler/innen aus einem bildungsfernen Elternhaus bzw. aus Familien mit einem niedrigen Sozialstatus deutlich schwächer abschneiden als ihre Mitschüler/innen. So unterscheiden sich Kinder, deren Eltern maximal über einen Pflichtschulabschluss verfügen, von jenen, deren Eltern eine Matura haben, um 84 Punkte. Diese Differenz erhöht sich nochmals um 35 Punkte, wenn man die Erstgenannten mit Kindern aus einem Akademikerhaushalt vergleicht. Auch in den Bereichen des Migrationshintergrunds und der Erstsprache schneiden Kinder ohne Migrationshintergrund bzw. mit deutscher Erstsprache um mehr als 60 Punkte besser ab als ihre Mitschüler/innen mit Migrationshintergrund bzw. mit nur einer anderen Erstsprache als Deutsch. […] Deutlich geringer fallen die Unterschiede nach sozialer Herkunft im Fach Englisch am Ende der 8. Schulstufe aus.“
BMBWF (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht Österreich 2021 (2021), S. 322.
„The path toward mathematics success starts early. Children’s numeracy skills in preschool and the beginning of kindergarten predict their math achievement in later grades, controlling for early reading skills, general cognitive skills, and demographic variables.“
Univ.-Prof. Dr. Nicole R. Scalise u. a., Symbolic Magnitude Understanding Predicts Preschoolers’ Later Addition Skills. In: Journal of Cognition and Development (2021), 22:2, S. 185.
„Children who enter school behind in math have a slower rate of improvement throughout early elementary school, effectively widening the achievement gap with their higher performing peers.“
Univ.-Prof. Dr. Nicole R. Scalise u. a., Symbolic Magnitude Understanding Predicts Preschoolers’ Later Addition Skills. In: Journal of Cognition and Development (2021), 22:2, S. 185.
„Recent research suggests preschoolers’ understanding of the cardinal value of numbers, or the quantities represented by individual number words and numerals, is the most significant predictor of their later math achievement.“
Univ.-Prof. Dr. Nicole R. Scalise u. a., Symbolic Magnitude Understanding Predicts Preschoolers’ Later Addition Skills. In: Journal of Cognition and Development (2021), 22:2, S. 186.
„We found effects of ML (Anm.: Mathematical literacy) on later academic achievement in different domains. These results confirm our hypotheses regarding the influence of ML on achievement in different school domains in terms of a transfer effect. In line with previous findings, we suggest that the transfer effect of ML is due to the promotion of domain-general abilities such as problem solving and a deeper understanding of texts, realistic contexts, and students’ everyday life through competence development linked with students’ ML.“
Mathias Holenstein u. a., Transfer effects of mathematical literacy: An integrative longitudinal study. In: European Journal of Psychology of Education, 7. August 2020, S. 16.
„Das wohl am häufigsten untersuchte Strukturmerkmal des häuslichen Lernumfelds stellt der sozioökonomische Status einer Familie (SES) dar. Umfassende Studien konnten den positiven Einfluss auf die mathematischen, naturwissenschaftlichen und sprachlichen Kompetenzen von Vorschulkindern belegen. Ebenso lassen sich Belege für den positiven Einfluss der mütterlichen bzw. elterlichen Bildung auf allgemeine kognitive, aber z. B. auch auf mathematische Kompetenzen von Vorschulkindern finden. Ein höherer SES sowie eine höhere elterliche Bildung gehen demnach mit einer höheren Kompetenz junger Kinder einher.“
Dr. Jana Kähler u. a., Naturwissenschaftliche Kompetenz von Vorschulkindern (2020), S. 5.
„Für die zu Hause gesprochene Sprache zeigt sich neben einem direkten Effekt auch ein indirekter Effekt über den Wortschatz auf die NK (Anm.: naturwissenschaftliche Kompetenz). Demnach fällt die NK bei Kindern mit nicht deutscher Sprache dann geringer aus, wenn auch ihr deutscher Wortschatz geringer ist.“
Dr. Jana Kähler u. a., Naturwissenschaftliche Kompetenz von Vorschulkindern (2020), S. 15.
„Da Kinder ihre Schulleistungen auch in Deutsch erbringen müssen, liefert diese Untersuchung erste Hinweise darauf, dass Kinder mit nicht deutscher Sprache bereits in der Kita in Bezug auf ihren deutschen Wortschatz und ihre NK (Anm.: naturwissenschaftliche Kompetenz) benachteiligt sind. […] Demnach weisen Kinder mit Migrationshintergrund gerade dann eine geringe NK auf, wenn auch ihr Wortschatz geringer ausfällt.“
Dr. Jana Kähler u. a., Naturwissenschaftliche Kompetenz von Vorschulkindern (2020), S. 15.
„Zusammenfassend bestätigen die Ergebnisse dieser Untersuchung bestehende Befunde im Bereich der kognitiven, mathematischen, sprachlichen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen, dass bereits in der Kita sozial- und migrationsbedingte Disparitäten in der NK (Anm.: naturwissenschaftliche Kompetenz) und dem Wortschatz vorliegen. Darüber hinaus erweist sich der Wortschatz nicht nur als stärkster Prädiktor für die NK, sondern dient auch als Mediator für sozial- und migrationsbedingte Effekte. […] Anhand der Ergebnisse bietet sich vor allem die Sprache als Ansatzpunkt an: anhand einer gezielten und systematischen Sprachförderung könnte der Entstehung und Persistenz von Disparitäten im Bereich der NK begegnet werden.“
Dr. Jana Kähler u. a., Naturwissenschaftliche Kompetenz von Vorschulkindern (2020), S. 16.
„Ergebnisse aus verschiedenen repräsentativen Schulleistungsuntersuchungen zeigen, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, deren Eltern mit ihnen zu Hause Deutsch sprechen, sowohl in Mathematik als auch Naturwissenschaften – auch nach Kontrolle des sozioökonomischen Status und des Bildungshintergrundes der Eltern – bessere Leistungen aufweisen als jene, deren Eltern nicht mit ihren Kindern zu Hause Deutsch sprechen.“
Univ.-Prof. Dr. Knut Schwippert u. a., TIMSS 2019. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen Vergleich (2020), S. 293.
„Early mathematical competencies, in the age range of three to six years, predict quite well the development of later mathematical competencies and also general school success, even when the intelligence of the child is taken into account.“
Dr. Lars Burghardt u.a., The relevance of the early years home and institutional learning environments for early mathematical competencies (2020), S. 3.
Norwegen: „From 2007 onwards, all students at the beginning of the 5th and 8th grades take national tests in reading, numeracy and English.“
Dr. Tove Stjern Frønes u. a., Equity and Diversity in Reading Comprehension – A Case Study of PISA 2000–2018. In: Dr. Tove Stjern Frønes u. a., Equity, Equality and Diversity in the Nordic Model of Education (2020), S. 311.
„More than half of the fourth grade students reached the Advanced International Benchmark in Singapore (54 %), and one-third or more did so in Hong Kong SAR (38 %), Korea (37 %), Chinese Taipei (37 %), and Japan (33 %). Northern Ireland had about one-fourth (26 %) of its students reaching the Advanced International Benchmark, and England and the Russian Federation had about one-fifth (21 % and 20 %, respectively).“
IEA (Hrsg.), TIMSS 2019. International Results in Mathematics and Science (2020), S. 37.
In Österreich waren es 9 %. (Quelle: ibidem, S. 38.)
„Considerable research, including results from TIMSS and PIRLS, has documented the importance of early childhood learning activities for fostering student achievement during later school years.“
IEA (Hrsg.), TIMSS 2019. International Results in Mathematics and Science (2020), S. 296.
„In general, fourth grade students were positive about learning mathematics – 45 percent, on average, responded they like it 'very much', and another 35 percent reported that they 'somewhat' like it. However, even at the fourth grade, 20 percent, on average, responded negatively that they 'do not like' learning mathematics.“
IEA (Hrsg.), TIMSS 2019. International Results in Mathematics and Science (2020), S. 423.
Mathematik zu lernen gefällt in Österreich 40 Prozent der SchülerInnen der 4. Klasse Volksschule, 25 Prozent missfällt es. (Quelle: ibidem, Exhibit 11.2.)
„In order for science teaching in secondary schools to be successful, the basis for scientific thinking and scientific knowledge must already be formed in primary school.“
Dr. Jana Kähler u. a., The development of early scientific literacy gaps in kindergarten children. In: International Journal of Science Education 2020, Vol. 42, No. 12, S. 2003.
„In Norway […] national mapping tests in numeracy are available at the primary school level as part of the Norwegian quality assessment system (NQAS). […] The three mapping tests, one for each of the grade levels 1–3, are designed to identify students at risk of lagging behind who would benefit from more targeted teaching. […] The test data are owned by the local school and not reported in national league tables, and test results should be used formatively.“
Univ.-Prof. Dr. G. A. Nortvedt u. a., Improving Equity Through National-Level Assessment Initiatives. In: Dr. Tove Stjern Frønes u. a., Equity, Equality and Diversity in the Nordic Model of Education (2020), S. 226.
„In recent years, kindergarten has become increasingly academic, such that teachers have reported large increases in literacy and math instruction, time spent on challenging academic topics, and the use of standardized tests from 1998 to 2010.“
Dr. Jenna E. Finch, Do Schools Promote Executive Functions? Differential Working Memory Growth Across School-Year and Summer Months. In: AERA Open, April-June 2019, Vol. 5, No. 2, S. 2.
„Schüler/innen mit deutscher Erstsprache weisen im Schnitt eine um 64 Punkte bessere Mathematikkompetenz auf als ihre Kolleginnen und Kollegen mit einer anderen Erstsprache. Diese Unterschiede reduzieren sich auf etwas mehr als 30 Punkte, wenn man jeweils Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund bzw. mit deutscher oder anderer Erstsprache vergleicht, die den gleichen Sozialstatus aufweisen.“
BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2018. Mathematik, 4. Schulstufe. Bundesergebnisbericht“ (2019), S. 47
Anm.: Etwa 40 Punkte entsprechen dem Lernfortschritt eines Schuljahres.
„Der mittlere Leistungsunterschied zwischen Kindern, deren Eltern einen Hochschulabschluss haben, und Kindern, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss aufweisen, beträgt 119 Punkte. […] Diese deutlichen Kompetenzunterschiede nach dem Bildungsabschluss der Eltern sind am Ende der Volksschule damit noch stärker ausgeprägt als am Ende der Sekundarstufe 1.“
BIFIE (Hrsg.), „Standardüberprüfung 2018. Mathematik, 4. Schulstufe. Bundesergebnisbericht“ (2019), S. 67
„Von den wenigen Schülerinnen und Schülern, deren Eltern maximal einen Pflichtschulabschluss haben (8 % im Jahr 2013, 6 % im Jahr 2015), erreicht jeweils rund ein Drittel die Bildungsstandards nicht (35 % in Lesen, 31 % in Mathematik). Dieser Anteilswert nimmt mit jedem weiteren Bildungsgrad der Eltern monoton ab, bis er schließlich unter den Kindern mit mindestens einem Elternteil mit einem tertiären Abschluss bei 5 % (Lesen) bzw. 4 % (Mathematik) liegt.“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 248
„Während unter den einheimischen Volksschülerinnen und -schülern lediglich 10 % (Lesen) bzw. 9 % (Mathematik) davon betroffen sind, sind es unter den Migrantinnen und Migranten der zweiten Generation (selbst in Österreich geboren) 25 % (Lesen) bzw. 23 % (Mathematik) und unter den im Ausland geborenen Volksschülerinnen und -schülern (1. Generation) 32 % (Lesen) bzw. 27 % (Mathematik).“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 250
„Während der Anteil der Volksschüler/innen, die im Ausland geboren sind, mit 5 % relativ gering ist, geben wesentlich mehr Kinder an, Deutsch nicht als Alltagssprache zu gebrauchen (17 % im Jahr 2013, 19 % im Jahr 2015). Diese befinden sich besonders beim Lesen in einer prekären Lage: 28 % von ihnen erreichen die Bildungsstandards nicht und 35 % nur teilweise. […] Eine Zwischenposition zwischen Schülerinnen und Schülern mit ausschließlich deutscher Alltagssprache und jenen ohne deutsche Alltagssprache nehmen die Schüler/innen ein, welche Deutsch und mindestens eine weitere Sprache als Alltagssprache haben. Da Mehrsprachigkeit im Spracherwerb zumeist positiv bewertet wird, ist es erstaunlich, dass diese Schüler/innen zu 45 % die Bildungsstandards in Lesen nicht oder nur teilweise erreichen (32 % in Mathematik).“
BMBWF (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2018. Band 1“ (2019), S. 250
„Mit einem Spitzenschüler/innenanteil von nur 2 % erzielte Österreich einen der schlechtesten Werte aller teilnehmenden Länder und lag damit 6 Prozentpunkte unter dem internationalen Schnitt von 8 %. Nordirland als Spitzenreiter der EU-Vergleichsländer hat im Vergleich dazu einen Spitzenschüler/innenanteil von 24 % - das bedeutet: Was in Nordirland bereits jedes vierte Kind kann, kann in Österreich nur jedes 50. Kind.“
özbf (Hrsg.), begabt&exzellent, 2019, 2, S. 36.
„Mit einem Spitzenschüler/innenanteil von nur 2 % erzielte Österreich einen der schlechtesten Werte aller teilnehmenden Länder und lag damit 6 Prozentpunkte unter dem internationalen Schnitt von 8 %. Nordirland als Spitzenreiter der EU-Vergleichsländer hat im Vergleich dazu einen Spitzenschüler/innenanteil von 24 % − das bedeutet: Was in Nordirland bereits jedes vierte Kind kann, kann in Österreich nur jedes 50. Kind.“
Dr. Claudia Resch u. a., „Begabungs-, Begabten- und Exzellenzförderung“ (2019), S. 8
„Reading and math gaps grow substantially more in the first five years of life than they do in the nine years after school begins. This finding is consistent with neurocognitive research showing that the brain is more plastic at younger ages.“
Univ.-Prof. Dr. Paul T. von Hippel u. a., Do Test Score Gaps Grow Before, During, or Between the School Years? In: Sociological Science 6 (2019), S. 75.
„Among 10-year-olds, the gap in mathematics performance related to socio-economic status is about two-thirds the size of that observed among 25-29 year-olds, on average across 12 OECD countries with comparable data.“
OECD (Hrsg.), „PISA in Focus 89“ (Oktober 2018), S. 2
„Die Gruppe der Spitzenschüler wird immer kleiner. Der Anteil jener Jugendlichen, die in mindestens einem der drei Testgebiete Naturwissenschaften, Mathematik und Lesen Spitzenleistungen erbracht haben, ist von 2005 bis 2015 um fünf Prozent gesunken. Bei der Lesestudie Pirls, an der heimische Viertklässler zuletzt vor zwei Jahren teilgenommen haben, lag der Anteil besonders guter Leser bei acht Prozent – und damit im EU-Vergleich im unteren Drittel.“
Der Standard online am 21. April 2018
„An accumulating body of research suggests that early mathematical skills are critical to developing long-run success in school. […] Across the data sets, a consistent pattern emerged: Mathematics achievement at school entry was the strongest predictor of later success in mathematics, and in some cases reading, even when all other characteristics tested were controlled.“
Tyler W. Watts u. a., „What Is the Long-Run Impact of Learning Mathematics During Preschool?“. In: „Child Development“ vom März/April 2018, Vol. 89, No. 2, S. 539
„On average among 15 year-olds across the 12 OECD countries with comparable data, more than two-thirds of the gap in mathematics scores associated with having more books at home was already observed at age 10.“
OECD (Hrsg.), „Equity in Education“ (2018), S. 30
In Österreich waren es sogar schon über 77 Prozent.
„In Australia, Canada and Greece […], and also in the Czech Republic, Ireland, the Netherlands and the United States, inequity grows significantly during adolescence.“
OECD (Hrsg.), „Equity in Education“ (2018), S. 39
„In Canada, the magnitude of the socio-economic gap in mathematics achievement at age 10 (as measured by the Trends in International Mathematics and Science Study [TIMSS]) is about 43 % as large as the gap observed among 15 year-olds (as measured by PISA), and about 32 % as large as the gap in numeracy proficiency among 25-29 year-olds (as measured by the Survey of Adult Skills [PIAAC].“
OECD (Hrsg.), „Equity in Education: Breaking Down Barriers to Social Mobility. Country Note Canada“ (2018), S. 2
In Österreich geht die sozioökonomisch bedingte Leistungsschere in erster Linie im ersten Lebensjahrzehnt auf: mit 10 sind schon über 77 % der sozioökonomisch bedingten Leistungsdifferenz mit 15 und über 66 % der mit 25-29 gegeben.
„Children of less educated parents enter primary school with notably worse math, language, and reading skills relative to children of highly educated parents, and these skills gaps remain constant or increase through middle childhood. Even accounting for other SES factors, low parental education is associated with lower math and reading competence test scores for children.“
Dr. Anika Schenck-Fontaine u. a., „Sociodemographic Inequalities in Education over the Life Course: An Interdisciplinary Review“ (2018), S. 12
„Kinder von Eltern mit einem niedrigen Schulabschluss weisen laut Bildungsbericht 2012 in der 4. Schulstufe einen Lernrückstand von mehr als zwei Schuljahren (von 21,7 Schulmonaten) gegenüber von Kindern von Eltern mit Maturaabschluss auf.“
Dr. Sabine Buchebner-Ferstl u. a., „Bildungsentscheidungen in der Familie beim Übergang von der Volksschule in die weiterführende Schule“ (2016), S. 20
„10 % der Kinder von Eltern mit tertiärem Bildungsabschluss, 17 % der Kinder von Eltern mit maximal Matura, 28 % der Kinder von Eltern mit Berufsausbildung und 52 % der Kinder von Eltern mit maximal Pflichtschulabschluss erreichen die Bildungsstandards nicht oder nur teilweise.“
BIFIE (Hrsg.), „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2015, Band 2“ (2016), S. 26
„Austria is among the countries with the largest differences between native Austrians and immigrants when controlling for socio-economic status. This result is confirmed by TIMSS/PIRLS 2011 for pupils who do not have German as their mother tongue when controlling for cultural capital.“
Michael Bruneforth, MA, u. a., „Country Background Report for Austria“ (2015), S. 47
„Besonders hoch ist der Anteil leistungsstarker Schüler/innen in Korea (29 %) und Finnland (20 %). In Österreich zählen 8 % zu dieser Kompetenzstufe.“
BIFIE, „Nationaler Bildungsbericht Österreich 2012“ (2013), Band 1, S. 134
„Only Singapore had more than half of its students reach the high benchmark in all three subjects, and only two more countries, Chinese Taipei and Finland, had at least half of their fourth grade students reach the high benchmark in each subject separately.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 5
Von Österreichs 10-Jährigen erreichten nur 18 % in allen drei Bereichen den „high benchmark“ (= 550 Punkte); beim Lesen waren es 39 %, in der Mathematik 26 % und in den Naturwissenschaften 42 %.
„The East Asian countries, including Singapore, Korea, Hong Kong SAR, Chinese Taipei, and Japan excel in mathematics from assessment cycle to assessment cycle, and the Russian Federation and Finland are top performers in reading.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 14
„The Singaporean fourth grade students showed a particular strength in mathematics, with 78 percent reaching the high benchmark, although achievement was also very good in science (68 %), and in reading (62 %).“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 20
Von Österreichs 10-Jährigen erreichten in Mathematik nur 26 % den „high benchmark“ (= 550 Punkte); in den Naturwissenschaften waren es 42 %, beim Lesen 39 %.
„The fourth grade students in Chinese Taipei […] showed a particular strength in mathematics, with about three-fourths (74 %) reaching the High Benchmark.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 20
Von Österreichs 10-Jährigen erreichten in Mathematik nur 26 % den „High Benchmark“ (= 550 Punkte).
„Hong Kong SAR had the greatest percentage (82 %) of students reaching the High International Benchmark in mathematics, and mathematics was a considerable strength.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 20
Von Österreichs 10-Jährigen erreichten in Mathematik nur 26 % den „High International Benchmark“ (= 550 Punkte).
„More than three-fifths of the fourth grade students reached the high benchmark in science (65 %) and reading (63 %), and half reached that level in mathematics.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 20
Von Österreichs 10-Jährigen erreichten in den Naturwissenschaften 42 % den „high benchmark“ (= 550 Punkte); im Lesen waren es 39 %, in Mathematik sogar nur 26 %.
„Students with the highest achievement typically attended schools that emphasize academic success, as indicated by rigorous curricular goals, effective teachers, students that desire to do well, and parental support.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 113
„TIMSS and PIRLS 2011 results showed that students who attended schools with disorderly environments and who reported more frequent bullying had much lower achievement than their counterparts in safe and orderly schools.“
IEA (Hrsg.), „TIMSS and PIRLS 2011: Relationships among reading, mathematics, and science achievement at the fourth grade“ (2013), S. 113
„We find that students’ fourth grade achievement tells us a great deal about how they will perform in ninth grade (i.e., predicts their ninth-grade indicator score) and, thus, their likelihood of going on to graduate high school on time.“
Dr. Michael Kieffer u. a., „The Middle Grades Student Transitions Study: Navigating the Middle and Preparing Students for High School Graduation“ (2011), S. 5
